Морозов Александр Прокопьевич к т. н., доцент кафедры «Теплотехнических и энергетических систем»
Скачать 2.54 Mb.
|
 Морозов Александр Прокопьевич к.т.н., доцент кафедры «Теплотехнических и энергетических систем» Магнитогорского государственного технического университета Условия научно-технического творчества Показаны роль и место эвристики в творческой деятельности. Изложены особенности творческой работы студентов, преподавателей, ученых, инженеров, изобретателей и предпринимателей. Представлены некоторые закономерности функционирования творческих коллективов кафедры, лаборатории, фирмы. Приводятся особенности научного, технического и изобретательского творчества. Анализируются этические вопросы научно-технического творчества, закономерности деградации творческой школы и причины живучести лженауки. Предлагаемый читателю материал подготовлен на основе учебных пособий [145,146] и предназначен для студентов вуза, инженеров-изобретателей, а также будет полезен всем, кто разрабатывает или совершенствует новую технику, встречается в своей деятельности с творческими задачами, стремится к увеличению доли творчества в своей работе. Введение Как только человек начинает заниматься творческими проблемами, перед ним поднимается множество вопросов философского, психологического, социологического и общеметодологического характера. И отмахнуться от них невозможно - от них зависит выбор пути, система приоритетов, оценка собственной деятельности, а значит, и судьба самого человека, стремящегося проявить себя в науке и технике. В нынешних экономических условиях возрастает ценность "человеческого капитала", поскольку он связан с функционированием творческих способностей личности. Любая общественная система обеспечит себе преимущества, "культивируя" творческие личности, развивая и используя творческие потенции людей. При работе в условиях рынка любая система (фирма, научные коллективы) становится жизнеспособной, если она отвечает законам рыночных отношений. Чтобы система обучения творчеству "вписывалась" в рынок, она должна ориентироваться, прежде всего, на выполнение его технических, научных, социальных и экономических заказов. В данном материале рассматриваются вопросы, связанные с условиями творческой работы, анализируются внешние и внутренние воздействия, от которых зависит успех творческого труда, индивидуального и коллективного. Показаны некоторые условия, в которых в наши дни приходится работать студентам, преподавателям, инженерам и научным работникам. Большое значение имеет знание особенностей организации научно-технического творчества, взаимоотношений в творческом коллективе, причин деградации научных школ. Для начинающего исследователя интересны этические вопросы науки и проблема возникновения лженауки. Приведены некоторые рекомендации по организации творческой работы для инженера-конструктора, инженера-изобретателя и инженера-предпринимателя. 1. Что такое эвристика? Эристика - наука о методах анализа проблемных "ситуаций и поиска новых решений, а также о методах проблемного обучения. Эвристикой также принято называть науку о творческом мышлении, исследующую правила и методы, ведущие к открытиям и изобретениям [1]. До начала 20 столетия эвристика носила созерцательно-объяснительный характер [2]. В первой трети 20 века ситуация кардинальным образом меняется: бурный рост промышленности диктует социальный заказ - необходимость разработки средств поиска новых решений. В обиход вошли такие понятия, как "мозговой штурм", "морфологические методы", означающие появление соответствующих методик. На сегодняшний день насчитывается до 40 подобных методик (а с учетом частных методик - около 300). Наблюдается тенденция перехода от противопоставления различных методов технического творчества к их синтезу и одновременно интеграции всех достижений эвристики на основе разделения сфер применения, например обобщенный эвристический алгоритм и комплексный метод поиска решений творческих проблем [3, 4], а также применение элементов алгоритма решения изобретательских задач при проведении функционально-стоимостного анализа [5]. Новые методологические подходы получают все более широкое применение в целях повышения эффективности изобретательской и патентно-лицензионной работы. Эвристический подход при проведении патентных исследований позволяет решать такие задачи, как выявление истинных потребностей в новой технике, анализ и прогнозирование тенденций развития конкретного вида техники, формирование различных отраслевых информационных фондов, например указателей физических [6], химических [7] и геометрических [8] эффектов. Для решения исследовательских задач используется модификация алгоритма решения изобретательских задач, основанная на приеме инверсии [9]. Суть его состоит в переводе исследовательской задачи в изобретательскую посредством замены вопроса "Как объяснить проблемную ситуацию?" на вопрос "Как воспроизвести проблемную ситуацию?" Элементы эвристики могут использоваться в преподавании естественнонаучных и даже гуманитарных дисциплин [10]. Процесс обучения наиболее эффективен, если педагогу удается предоставить студентам самостоятельность на занятиях, дать почувствовать логику дисциплины. Эвристика дает возможность частично моделировать реальный творческий процесс в науке или технике. Например, методы коллективного творчества ("мозговой штурм", "деловые игры") позволяют вовлечь в творческую работу практически всех студентов, создать благоприятную психологическую атмосферу. При этом важно, чтобы преподаватель вместе со студентами искал ответы на поставленные вопросы ("педагогика сотрудничества" вместо педагогики, основанной на ужесточении контроля знаний - рейтинги, компьютерный контроль). Характер проблемных (инвариантных) задач и процесс их решения способствует эффективной реализации принципа межпредметных связей: студенты сами начинают активно привлекать знания, полученные из разных источников. Упорядочение информации с помощью эвристических методов способствует более глубокому пониманию природы явлений, позволяет глубже понять их механизм. Новое направление возникает на стыке эвристики и соционики - изучение и разработка рекомендаций по регулированию поведения творческой личности и творческих коллективов [11]. 2. Творческая деятельность студентов Если придерживаться точки зрения, что творческая деятельность человека состоит в создании новых, оригинальных материальных и духовных ценностей, обладающих общественной значимостью, то потенциально элементы творчества содержатся в каждом виде человеческой деятельности. Но их проявление обусловлено творческим потенциалом, прежде всего творческими способностями личности, осуществляющей эту деятельность. Творчество не является специфическим феноменом только отдельных видов деятельности (искусство, наука) и "избранных" людей, так как имеет ступени восхождения от низших уровней к - высшим. Одним из наиболее творчески насыщенных периодов жизни является учеба в высшем учебном заведении. Анализ традиционных форм организации учебного и научного творчества студентов [12] показывает следующие противоречия: 1) между школой и вузом из-за отсутствия преемственности, что приводит к болезненной адаптации, а у части студентов - к коренной ломке их ценностных ориентации; 2) между нормативным характером большинства учебных заданий и необходимостью нешаблонного мышления в творческой работе; 3) между "валовым" подходом к обучению и необходимостью индивидуальной работы со студентами, а также отсутствием материального стимулирования студентов, занимающихся творческой работой. Практически весь период обучения студента проходит под замечаниями преподавателя, типа: "Изобретать, творить и придумывать будешь потом, а сейчас прилежно учись". Напротив, студенту необходимо систематическое обучение методическим и психологическим основам высокопродуктивного творчества и изобретательского труда. Сами преподаватели довольно успешно занимаются научной работой, однако порой не представляют, как воспитывать интерес к такой работе у своих студентов. По этой причине привлечение студентов к творческой работе нередко сводится к исполнительской деятельности и выполнению лишь отдельных поручений вместо того, чтобы формировать у них знание конкретных методов и приемов творческой работы и активный стиль жизни. Жесткая система вузовской подготовки специалистов не позволяет дифференцированно обучать инженеров разных направлений: проектировщиков, конструкторов, эксплуатационников, исследователей. Обучая инженера одновременно для многих сфер применения его специальности, преподаватели вузов невольно вынуждены расширять и дробить программу и в конечном итоге обучать по принципу "понемногу всему". При таком положении преподаватель, иногда сам того не замечая, является стимулятором пассивности в учебной деятельности студентов. Знание скрытых резервов собственного ума может оказаться чрезвычайно сильным стимулятором творческой активности студентов. Но главным стимулом для "добывания" знаний студентом является достижение будущей конкурентоспособности инженера [13]. Проявлению и закреплению творческих способностей у студентов препятствует отсутствие у них конкретных задач, решение которых морально и материально стимулируется. Абстрактно мыслящий "теоретик" никогда не выдает жизнеспособные технические решения. Если студенты сочетают решение какой-то производственной проблемы с учебой, то это побуждает их стремиться к техническому творчеству, стимулирует их мысли и попытки внести в свою работу что-то новое и полезное. По этому поводу известный изобретатель Д.К. Киселев писал: "Есть у нас еще такие молодые люди, которые с предубеждением относятся к работе на заводе. Сутолока, мол, поток не дают человеку мыслить, мешают творчеству. Напрасно они так думают. Именно в цехе, в привычном шуме работы, в кругу рабочих, умело делающих свое дело, с производственным опытом приходят самые интересные мысли. Только надо дать себе труд думать и не терять их, списывая на сутолоку повседневных дел" [14]. Можно сделать вывод, что обучение, которое связано с однообразным, а не с многовариантным поведением и порождает ту безынициативность, которая враждебна творчеству. Понятие "творческая активность" применимо к характеристике не всяких видов и форм деятельности. В какой степени призывы к студентам по развитию творческих способностей соответствуют научному понятию творчества? В философском смысле творчество есть деятельность, порож-дающая нечто качественно новое, никогда ранее не бывшее, например новые материальные и духовные ценности или более эффективные способы решения тех или иных научных, технических и других проблем [15]. Психологи рассматривают творчество "как мышление в его высшей форме, выходящее за пределы требуемого для решения возникшей задачи уже известными способами" [l6]. Социологи утверждают, что "творчество свойственно умам, способным мыслить самостоятельно, не связывая оценку той или иной информации с авторитетностью ее источника" [l7]. В какой мере эти характеристики творчества можно отнести к процессу овладения студентом знаниями, принципами, нормами и ценностями профессиональной и социальной деятельности? Можно ли процесс передачи и •овладения знаниями, умениями, навыками и сложившимися ценностями жизни считать творческой деятельностью? Можно ли сформировать у любого человека такие способности, которые обеспечили бы ему творческую активность или это уникальное достояние избранных? В этих вопросах есть своя методологическая сложность, которая не раскрывается инструментами формальной логики и требуется диалектический подход. От ответа на эти вопросы зависит реальность или декоративность проблемы формирования и развития творческой активности студентов. С формальной стороны овладение специальностью - нетворческий процесс, ибо оно представляет освоение того, что уже выработано другими. Да и передача знаний студентам с формальной стороны - тоже нетворческий процесс, ибо новых знаний при этом не возникает. Поэтому не случайно широко распространено мнение, что творческая деятельность в вузе проявляется только в научной работе, а не в педагогическом труде. Отнесение педагогики к репродуктивной деятельности, т.е. направленной на получение известными средствами заранее определенного результата и состоящей в стереотипном тиражировании одного и того же, методологически неверно. Творческим и нетворческим может быть любой вид деятельности. И научная работа может быть нетворческой (если она выполняется только лишь для повышения квалификации); более того, даже в высших своих формах она включает немало репродуктивных и рутинных элементов. И педагогическая работа может быть проявлением высокого творчества, пронизанная духом продуктивных исканий и подлинного новаторства. Продуктивная деятельность невозможна без своей основы - репродуктивной. Ни один человек не станет творцом, не овладев нормами профессионального мастерства. Представление о творчестве как свободной игре интеллекта, противостоящего якобы рутине повседневного труда, романтично, но ошибочно и приводит к конфликтам в развитии личности специалиста [18-24] . Если учеба студента замыкается на репродуктивных формах, то его творческий потенциал или вообще не формируется (и у будущего специалиста складывается и жестко фиксируется установка на пассивный образ жизни), или развивается в конфликте с рутинным учебным процессом. Выбор жизненных целей играет важную роль в развитии творческой активности личности студента. Сказанное Гегелем можно отнести и к студенчеству: "Можно, разумеется, приобрести разного рода умения и сведения сделаться рутинным чиновником и вообще приобрести должную подготовку для достижения своих частных целей. Но совсем другое - развить свой дух для более возвышенной цели и стремиться к ее достижению" [15]. Достойные цели ориентируют личность студента на творческий подход к процессу познания. Отношение студента к учебе, его познавательная активность зависят, прежде всего, от содержания мотивации учебной деятельности, от структуры и динамики ценностных ориентации студентов. Ориентации студентов на специальность более конкретны, чем ориентации на профессию. В значительной мере это обусловлено некоторой неопределенностью подготовки и размытостью представлений студентов о будущей профессиональной деятельности. Ориентация на специальность мотивирована ее высоким значением в обществе, тем, что она позволяет наиболее эффективно включиться в производство. Если при выборе специальности руководствуются чувством призвания, то наибольшее значение имеет возможность самовыражения в работе, стремление к самосовершенствованию. Не последнюю роль в мотивации выбора специальности играют соображения материального характера, стремления достижения высокого положения в обществе и участи в сфере управления. Почему же среди студентов немало тех, кто учится не в полную силу своих возможностей? Одной из причин является то, что молодые люди часто выбирают специальность под воздействием ряда субъективных факторов не имея реального представления о ее содержании; у многих стартовые представления о своем "Я" (способностях, призвании и т.п.) не всегда адекватны избранной специальности и профессии. Реальное знакомство с будущей специальностью в процессе обучения и возрастание критической самооценки приводят к усилению сомнений в правильности сделанного выбора и к росту неудовлетворенности этим выборам. В конечном счете - это снижает и познавательную активность студентов, разочаровавшихся в избранной специальности. Полноценную познавательную деятельность они подменяют суррогатом пассивного приспособления, руководствуясь нередко при этом житейским принципом: "как-нибудь закончу вуз, а там будет видно". Эффективность подготовки специалиста в значительной мере зависит от ориентации студентов на знания как ценность, на которой строится база деятельности специалиста. У определенной части студентов формируются репродуктивные ориентации на ценность знаний, без творческого их поиска и освоения. Такие студенты успешно учатся, овладевают специальностью, но считают, что навыки творческой деятельности им в будущем не понадобятся. Существует и некоторая часть студентов, у которых устойчивых, сложившихся ориентации на знания нет вообще. Такие студенты предпочитают формальный подход к учебе и получение диплома с минимальными затратами. Причины недостаточной эффективности учебного процесса в формировании и развитии творческой и познавательной активности студентов многообразны. Их можно объединить в семь основных групп [15]: индивидуально психологические - недостаточное усердие, низкая работоспособность, слабая нервно-психическая организация, слабость здоровья; ориентационно-мотивационные - ошибочный выбор профессии, несоответствие индивидуальных способностей избранной специальности, неадекватность мотивов характеру познавательной деятельности; организационные - просчеты в организации учебного процесса, нерациональное построение учебного плана; когнитивно-методические - низкий теоретический уровень преподавания, недостаточность обеспечения учебниками и пособиями, низкий уровень педагогических требований; материально-технические - недостаточная лабораторно-техническая и материальная база вуза; социально-групповые - нездоровая, нетворческая атмосфера в группе, на кафедре, групповая заниженность познавательных притязаний, ограниченность или бедность интеллектуального общения, отсутствие морального и материального стимулирования познавательной деятельности; материально-бытовые - материальные затруднения студента, недостаточная обеспеченность быта, бессодержательность досуга. Факторов, тормозящих творческую деятельность студентов, чрезвычайно много. Большинство средств повышения познавательной деятельности студентов связано с ужесточением требований к контролю результатов обучения. Совершенно ясно, что всякое снижение требований к объему и характеру усвоения необходимых знаний снижает познавательную активность студентов, создает превратное представление о том, что потребует от них будущая профессиональная деятельность. Однако и чрезмерная требовательность может порождать в сознании студента смятение и негативный психологический комплекс неполноценности. Кроме того, на экзаменах доминирует ориентация на выявление способности студента усваивать знания и воспроизводить их, т.е. в основном оцениваются способности памяти. Поэтому у многих студентов память деформируется: гипертрофированно развивается оперативная, кратковременная память, сохраняя информацию на несколько дней, и слабо глубинная, долговременная память. Но главное не память, а умение мыслить, формулировать проблему, искать методы ее решения, строить систему доказательств, анализировать и обобщать информацию. Поэтому для студента, желающего иметь производительные знания и стать конкурентоспособным специалистом, наряду с традиционными экзаменами и зачетами, необходимо выполнять самостоятельные исследовательские разработки студента по предмету. Сейчас отчасти эту роль играют курсовые и дипломные проекты, рефераты. Но перегруженность преподавателей не позволяет им обеспечить высокое научное руководство студенческим творчеством, не способствует его переводу в ранг учебно-поискового. В какой-то степени эти функции может выполнить семинар преподавателя в неучебное время или научный кружок. При этом приходят только заинтересованные студенты (не за зачет), желающие получить дополнительные или более глубокие знания, не предусмотренные программой обучения. Складываются неформальные отношения между студентами и преподавателями, что позволит им поддерживать творческие и деловые отношения и после окончания вуза. Но в полной мере каждый студент сможет проявить себя, развить свои творческие способности в условиях превращения учебного процесса в учебно-научный с индивидуализированным обучением. Творческая личность специалиста рождается только в общении с преподавателями-новаторами, обладающими нестандартным мышлением. При этом преподаватель-наставник как бы оказывает предпочтение тому психологическому типу студентов, к которому принадлежит сам. Главное условие сознательного, неформального овладения знаниями - активность личности студента, основой которой является формирование познавательных потребностей и интересов. Вузовская практика противоречива: с одной стороны, необходимо воспитывать творческую индивидуальность, а с другой - сам педагогический процесс носит ярко выраженный массовый характер. Только плодотворная самостоятельная работа в студенческие годы - необходимое условие формирования потребности в самоорганизации будущего специалиста, способности к постоянному обновлению своих знаний в течение всей трудовой деятельности. Только знания, приобретенные самостоятельным трудом, делают выпускника продуктивно мыслящим специалистом, способным творчески решать профессиональные задачи. Необходимо учитывать, что многие преподаватели понимают самостоятельную работу буквально, т.е. как индивидуальный учебный труд студентов вне сферы влияния вузовского педагога. В студенческой среде можно выделить следующие типы жизненных ценностных ориентации [25]: |
Добавить документ в свой блог или на сайт
