Глава I. Гуманистическая мысль и основные вехи развития сурдопедагогики
На протяжении своего развития в Европе и Америке сурдопедагогика находилась в тесном контакте с гуманистической мыслью. Представления о человеческом достоинстве неслышащего индивида возникли одновременно и в среде философов, и среди педагогов. Рост гуманизма в Европе, начиная с эпохи Возрождения, способствовал развитию сурдопедагогики, которая создавала свои концепции в русле общих педагогических идей, созданных светлыми умами человечества.
Сегодняшние поиски в сфере сурдопедагогической мысли нерасторжимы с духовными достижениями выдающихся педагогов прошлого. Ученый эпохи Возрождения Джироламо Кардано, занимавшийся природой глухонемоты, поверил в творческие, профессиональные возможности неслышавщих людей. При этом он не исключал возможности чудесных исцелений от этого страшного недуга, что подтверждается документально неопровержимыми свидетельствами и доказательствами1. Джироламо Кардано писал: “Мы можем достигнуть, чтобы немой путем чтения слушал и путем письма говорил”. Деятель науки внес свой большой вклад в разработку средств и методов обучения и умственного, духовного развития глухих. Человек универсальных дарований и знаний, Джироламо Кардано, был одарен и в технических, и в гуманитарных сферах: философ, математик, физик, физиолог, врач. Будучи профессором университета в Павии, Кардано изучал физиологию органов чувств. Интересовался важнейшими направлениями в сурдопедагогике. В частности, функционированием нарушенного органа слуха в аспекте компенсаторных, природных возможностей. Вопросами умственного, духовного развития глухих. Занимался поисками эффективных возможностей нравственного, эстетического, профессионального обучения и воспитания глухих индивидов. Опосредованно это было связано с тем, что и его сын страдал недостатками слуха.
В книге Кардано “О тонкостях”, вышедшей в 1550 году и сохраняющей свою актуальность и в двадцатом столетии, дается физиологически обоснованное объяснение причин глухоты и немоты.
Кардано утверждает, исходя из многочисленных фактов и экспериментов, что глухота связана с тяжкими заболеваниями, а немота является органичным следствием глухоты. Кардано ввел определенную классификацию глухих индивидов. Сюда включаются в наиболее общем виде три категории: 1) глухие от рождения; 2) индивиды, рано потерявшие слух еще до того, как научились говорить; 3) позднооглохшие, сохранившие важнейшие элементы устной и письменной речи, но нашедшие в себе силы и возможности овладеть пластичным, выразительным жестом.
В книге “О физиологии чувств” Кардано с убежденностью пишет о том, что глухих можно научить произносить и понимать сложные слова, выражать неординарные мысли в письменном и устном виде. Кардано не сомневается в том, что глухие индивиды могут весьма эффективно, успешно заниматься различными видами творческой, художественной, интеллектуальной деятельности.
В книге “О моей жизни” ученый XVI столетия убедительно доказывает, что глухих детей необходимо обучать чтению и письму.
Сюда входят все три группы неслышащих, включенных в классификацию, разработанную Кардано. Особую роль в вышеназванном вопросе начинает играть зрение, которое становится до какой-то степени определенным заменителем потерянного органа слуха. Речь идет о сенсорных, зримых компонентах, связанных со спецификой восприятия глухими людьми явлений окружающего мира. Опосредовано Д. Кардано вступал в полемику с концепциями Аристотеля и других мыслителей, не веривших в творческие возможности неслышащих. Гуманистическая педагогика, достойным представителем которой является Д. Кардано, утверждает любовь к человеку, стремится к преодолению любых форм жестокости, отрицает бредовые измышления об одержимости глухих “злым духом”. Таким образом, идеи Д. Кардано имели большое значение для позитивного развития сурдопедагогики, связанной с нравственными тенденциями, на протяжении многолетнего развития человечества.
Ученый XVII столетия Ян Амос Коменский, автор “Великой Дидактики”, являющейся и сегодня настольной книгой для тех, кто хочет овладеть вершинами интеллектуального педагогического процесса; писал, что природообразное обучение должно опираться на предшествующий нравственный и профессиональный опыт; вести ученика (слышащего и глухого) индуктивным способом от частного к общему, от разрозненных фактов к сложным, неоднозначным умозаключениям. Я. А. Коменский стремился создать систему воспитания не для избранных, не для аристократической верхушки общества, а для демократических слоев населения, для народных масс. Но он отнюдь не отрицал роли выдающихся дарований в любой сфере созидания, стимулирующих творческий процесс, предотвращающих деградацию интеллектуального труда. Необходимо подчеркнуть, что принципы творческого многообразия, культурной дифференциации по природным, профессиональным данным, развивающиеся в гуманистическом обществе, имеют прямое отношение к педагогическим концепциям Я. Коменского.
Гуманные, нравственные принципы связывают Яна Амоса Коменского и испанского педагога Эмануила Рамиреса Карриона, жившего тоже в XVII столетии. Будучи учителем глухих, он занимался с неслышащими детьми в семье знатного господина. Испанский педагог опасался всевидящих глаз инквизиции, так как религиозные изуверы заявляли, что глухие люди одержимы “злым духом”. Вследствие этого, педагог-гуманист вынужден был действовать очень осторожно, выдавать свою созидательную, педагогическую деятельность, как процедуру чисто медицинского характера. Основной опорой, своеобразным профессиональным фундаментом в обучении глухих испанский ученый считал тактильно-вибрационное чувство глухого человека и остатки слуха, способствующие социальной, гражданской реабилитации и отрицанию “комплекса неполноценности”. Мы и сегодня поддерживаем эту гуманную, бескорыстную программу, развивающую у глухого чувство ритма, сценическую выразительность, художественное чутье, умение общаться со всеми социальными слоями, чувствовать себя гражданином, профессионалом, а не жалким изгоем.
Зримым, сенсорным формам воздействия на личность глухого уделяли внимание деятели творческой мысли различных исторических эпох. Испанский сурдопедагог XVII столетия Бонет Хуан Пабло, обучавший мальчика из знатной семьи, оглохшего в двухлетнем возрасте, создал книгу “О природе звуков и искусстве научить глухонемого говорить”. Уделялось особое внимание дактильной азбуке, обучению глухих словесной речи и родному языку; общему интеллектуальному, художественному развитию. Бонет прекрасно понимал сенсорную специфику обучения глухого человека, имеющую непреходящее значение и сегодня. Вследствие этого он стремился научить неслышащих учеников устной и письменной речи посредством зрения и наглядных форм воздействия на личность глухого.
Компенсаторная функция зрения, по концепции Бонета, в определенной степени может заменить потерянный слух. Бонет подчеркивал, что “Глухонемые обладают значительной ловкостью при помощи лица понять всякое обучение и найти таким путем средство заменить слух: стало быть, лицо есть орудие для обучения”1. Педагоги, типа Бонета, тщательно и постоянно работали над глаголами, используя вопросно – ответную форму речи; стремились развивать и совершенствовать умственную деятельность глухих учащихся. Важнейший компонент всей педагогической деятельности испанского ученого связан с тем, что глухих детей должен обучать специальный учитель, имеющий незаурядные творческие способности, волевые качества, любящий неслышащих и убежденный в успехе гуманного дела, требующего подвижничества и самоотдачи. Говоря современным языком, требуется интеллектуальный лидер. В то же время, необходимо подчеркнуть, что дактильная форма речи, включенная в учебный процесс, как средство обучения, нашла широкое применение в последующей сурдопедагогической практике1 .
Каждая эпоха выдвигала ведущих представителей творческой мысли, которые были способны генерировать новые идеи, концентрировать в своих духовных поисках исторический опыт человечества и по праву представлять своеобразную интеллектуальную элиту своего времени. В то же время, деятельность вышеназванных духовных сил была связана с христианским, милосердным началом, независимо от материалистических и идеалистических взглядов творческих личностей. В число тех, кто “милость к падшим призывал” входил и великий ученый, философ, гуманист Фрэнсис Бэкон. Ему принадлежат своеобразные идеи по обучению и воспитанию глухих, актуальные и в нашем столетии. Английский ученый проявлял особый интерес к жестовой речи, как важному средству выражения мысли глухими. Считал, что жестикуляция глухих, как важный компонент общения, имеет свои закономерности и общие основания. Фрэнсис Бэкон высказывал мысль о том, что в будущем ученые создадут теорию жестикуляции, которая поможет эстетическому, философскому, профессиональному образованию неслышащих индивидов. В то же время, жестовую речь Ф. Бэкон не мыслил вне созидательного творческого процесса, профессиональной деятельности, раскрывающей внутренний мир, природные дарования и задатки глухого.
Духовными нитями связан английский ученый – физик Джон Бульвер с автором “Нового Органона”. Физик и философ, представители технической и гуманитарной профессий, сходится в главном: гуманном отношении к больным, страждущим людям. Джон Бульвер занимался вопросами воспитания и обучения глухих в XVII столетия. Свои мысли об умственном, профессиональном обучении и воспитании глухих, об оригинальном способе личностного неформального общения посредством “ручной”, жесто-мимической речи Джон Букльвер изложил в 1644 году в книге “О языке глухих”. В данную работу вошли два важнейших раздела, имеющие и сегодня непреходящее значение. Речь идет о “хирологии” – естественном разговоре руками на бытовом, утилитарном уровне общения между глухими; слышащими и неслышащими индивидами; и “хирономии” – образной, жесто-мимической, выразительной речи, “искусственном ручном разговоре”, который связан со сложными терминами, требует высокого интеллектуального развития, сценического посыла, выразительного, пластичного, зримого выражения, своеобразной музыки рук, раскрывающей тончайшие душевные движения глухого человека.
В основу вышеназванной книги положено многолетнее наблюдение за процессом общения глухих людей между собой посредством жестовой и дактильной речи; пальцевой азбуки. В 1648 году выходит еще одна книга Д. Бульвера “Филокофус, или Друг глухонемого”, в которой идет речь о духовном взаимодействии глухих и слышащих. О замечательной способности глухих “слышать глазами”, о сенсорном восприятии явлений окружающего мира. В то же время, автор книги пишет о том, что глухие должны учиться понимать словесную речь на основе чтения с губ, при условии выразительной, четкой артикуляции, пластичной мимики лица. Кроме этого, Д. Бульвер подчеркивает, что особую роль в духовном совершенствовании глухих, в полноценном общении со слышащими индивидами играют тактильно-вибрационные ощущения и костная проводимость. В то же время, автор в своих книгах уделяет внимание обучению глухих и слабослышащих письменной и устной речи, раскрытию их творческого потенциала, необходимости совпадения природных задатков и избранной сферы профессиональной деятельности в технических и гуманитарных областях, не ограничивая данный контингент сугубо утилитарными, узкими специализациями.
Мы можем увидеть диалектически противоречивый процесс гуманизации отношения к неслышащим индивидам последовательно в каждой исторической эпохе. Это относится и к развитию сурдопедагогической мысли в Германии. Видный сурдопедагог XVIII столетия В. Кергер уделял особое внимание духовной, гражданской, профессиональной реабилитации глухих индивидов. В. Кергер верил в их творческий потенциал. Учил глухих правильно произносить звуки, развивал их словесную речь с помощью образных видений и обогащения духовного багажа. В. Кергер обучал глухих грамматике, синтаксису. В то же время, в педагогическом процессе активно использовал жесто-мимическую речь. В данном случае, исходя из опыта талантливого ученого, можно говорить о диалектическом единстве жеста и устной речи, жеста и письменной речи, жеста и звука, обретающего, при яркой эмоциональной задаче, определенную красоту и выразительность.
Процесс совершенствования художественной мысли, связанный с утверждением нравственного, гуманного, объективного, непредвзятого отношения к неслышащим индивидам в различных исторических, социально-общественных формациях и структурах, имеет прямое отношение к подвижнической деятельности учителя немецкого языка С. Гейнике, жившего в XVIII столетии в Германии и работавшего в институте для глухих людей. Уделяя особое внимание “устному методу”, немецкий педагог акцентировал деятельность коллег на звуковом аспекте обучения чтению неслышащих индивидов. Отрицая чтение по слогам, ведущее, с его точки зрения, к задержке в интеллектуальном, профессиональном развитии глухих, Гейнике стремился к созданию динамичной, полноценной, устной разговорной речи с живыми интонациями, смысловыми акцентами. В идеале этот организованный “словесный поток” не должен был уступать речи слышащих людей. Цель достойная истинного подвижника гражданской и профессиональной реабилитации глухих, не смотря на трагическое несоответствие между идеальной нормой и подлинными возможностями ученика, лишенного слуха.
14 апреля 1778 года произошло важное событие, связанное с культурной жизнью глухих в Германии, с их социальной, профессиональной реабилитацией и духовной интеграцией, с помощью высшего образования; со слышащими гражданами. Речь идет об открытии в Лейпциге первого института для глухих воспитанников. Было принято, при условии платного обучения, 15 человек. К основным задачам, связанным с совершенствованием личности, относилось обучение грамотной устной речи; умению считать, писать на высоком уровне. Программа способствовала наглядной демонстрации незаурядных успехов глухих и слабослышащих студентов в приобщении к достижениям творческой мысли в различных аспектах созидания; способствовала утверждению их социального и профессионального статуса. К достижениям, связанным с реализацией вышеназванных задач, можно отнести то, что глухие студенты стали хорошо, внятно говорить, читать, писать на немецком языке, решать сложные математические задачи. После окончания данного учебного заведения, выпускники уже самостоятельно, почувствовав интерес к учебе; продолжали заниматься совершенствованием своего профессионального, духовного начала. В то же время, С. Гейнике, стараясь почувствовать психо-физическое состояние глухого человека; подчеркивал, что дактилирование является своеобразным вспомогательным средством для эффективного обучения глухих индивидов письменной речи, в свою очередь способствующей преодолению немоты.
Необходимо отметить, что в своих теоретических постулатах, концепциях, связанных с духовным совершенствованием глухих, С. Гейнике часто ссылался на идеи И. Канта, имея в виду “категорический императив”, который немецкий дефектолог с полным основанием относил и к неслышащим людям. В то же время, кенигсбергский философ считал, что отсутствие слуха делает невозможным умственное, нравственное, эстетическое развитие глухих. На практике, в процессе созидательной, педагогической деятельности, С. Гейнике опровергнул априорные концепции И. Канта, доказав, что неслышащие могут добиться очень многого в теоретическом и эмпирическом аспектах.
Прямое отношение к деятельности глухих, к возможностям их профессиональной ориентации и художественного творчества, к социальной и гражданской реабилитации в качестве полноценных индивидов в любых областях наряду со слышащими, имеют идеи крупного ученого Германии Ф. М. Гилля, жившего в XIX столетии. Он был связан с Министерством просвещения и религиозных дел. Последнее, в свою очередь, было представлено разветвленной системой культурных институтов, включающей в себя народные школы, семинарии и другие церковные учреждения. Особое внимание в процессе обучения глухих немецкий ученый уделял “устному методу”, связанному с четким произношением и беглым чтением с губ сложных фраз и предложений.
Гилль стремился дать глухим знания в сфере технических и гуманитарных наук, добивался их гармоничного развития на стыке различных специализаций. Талантливый сурдопедагог занимался с неслышащими студентами естественными науками, музыкой, пластикой, ритмикой, театральными дисциплинами, привлекая для этого одаренных специалистов из различных сфер созидания. Таким образом, учебным процессом руководили интеллектуальные художественные, технические элиты.
Работая в Берлинском Училище для глухих детей, Ф. М. Гилль бросал вызов рутине, догматизму, ломая примитивные формы обучения неслышащих индивидов. У Гилля была душа новатора, дерзновенного творца. За свой неуживчивый характер, за неспособность идти на беспринципные компромиссы, Ф. М. Гилль был отправлен в небольшой заштатный городок Вайзенфельс, в котором проработал в качестве сурдопедагога в течение сорока лет. Он был уверен, что знание общей педагогики, психологии необходимо для учителя глухих. И это сближает его сквозь столетия с такими фигурами ХХ столетия, как Л. Выготский, С. Рубинштейн, Ф. Рау, Д. Ушинский, А. Мещеряков и другие.
Дружба с крупным педагогом Дистервегом помогла гуманным поискам Ф. М. Гилля в сфере сурдопедагогической мысли. В таких трудах, как “Современное состояние общего обучения глухонемых детей в Германии”, “Альбом картин для глухих”, “Руководство по обучению глухих языку” и других Ф. М. Гилль стремится к тому, чтобы сделать глухих и слышащих индивидов нравственными и трудолюбивыми гражданами. Педагог писал, что обучение глухих связано не только с письменной речью, но и с развитием умственных способностей в различных сферах созидания, с усвоением определенного круга общих понятий Ф. М. Гилль стремится к тому, чтобы мир неслышащих людей в идеале был неразрывен с жизнедеятельностью, вытекающей из потребности в общении с различными социальными слоями и группами, в том числе и со слышащими индивидами.
Как педагог, опередивший свое время, он предлагал учить глухих не с помощью механической зубрежки, а осознанно; обучать неслышащих индивидов письменной и устной речи, как полноценных людей. И в то же время, в его концепциях есть мысли, несоответствующие диалектическому принципу развития глухих индивидов. Например, Ф. М. Гилль говорит об ограниченном использовании жестовой речи; о том, что ее развитие в процессе обучения и воспитания глухих – недопустимо. Мы знаем, что текстовой материал находится в диалектическом единстве с языком жестов. Разрушение или отрицание любого компонента ведет к негативным последствиям. В первом случае мы приходим к схоластике, однообразию, потере внутреннего ритма. Во втором случае к интеллектуальной, духовной деградации, к обеднению словарного запаса.
В то же время, Ф. Гилль вводил минимум философских, научных, специфических терминов, но это вело не к упрощению образования, а к концентрации духовной, интеллектуальной энергии, предполагающей борьбу со схоластикой, наукообразием. Вводились зримые, визуальные компоненты с учетом сенсорной специфики восприятия неслышащими индивидами явлений окружающего мира.
Созидательные идеи Ф. М. Гилля и ему подобных творческих личностей строились на стыке наук; сурдопедагогики, психологии, общей педагогики, философии, истории религиозных течений. В вышеназванных концепциях много общего с теориями М. Г. Песталоцци, А. Дистервега, Д. Ушинского, А. Макаренко, В. Сухомлинского. Творчески ориентированные педагоги с помощью словесной, устной речи, образного жеста вводят неслышащего ребенка в окружающий мир при равенстве возможностей и разнокачественности свершений. В то же время, у глухого индивида вырабатывается повышенный интерес к духовным ценностям культурной жизни; утверждается ценностный принцип |
