Глава II. Языковые проблемы неслышащих как объект педагогического воздействия
Наука ХХ столетия, опираясь на достижения предшествующих веков, сделала много для разработки проблемы языка и жеста в общении неслышащих друг с другом, поставила вопрос об особенностях речевой деятельности сообщества глухих. Например, И. А. Васильев, исходя из идей Ф. Бэкона и Д. Бульвера в области воспитания и обучения глухих, применил их в новых условиях жизни современного общества и на новом этапе развития педагогической мысли. В своем учении и в своей воспитательной деятельности этот педагог добивался тесного и органичного взаимодействия устной и письменной речи, слова и жеста, зримого и интеллектуального начала.
И. А. Васильев писал: “… Вводя на первой ступени (обучения глухих – разр. А. С. ) графическое изображение изучения понятий, мы достигаем сразу несколько целей. Во-первых, можно спокойно и более основательно усвоить произношение всех звуков, так как приходится бояться, что мало придется пройти; во-вторых, можно пройти несравненно много не только понятий, но и форм слов, и в третьих интерес самой работы, уже сам по себе приносит много пользы как в отношении успеха обучения, так и со стороны воспитания”1.
Выдающийся ученый современности Л. С. Выготский, уделяя огромное внимание психологии творчества, включал в эту сферу и духовное развитие глухих, “лечебную педагогику”, “Без преувеличения можно сказать, что в этом – в создании обходных путей культурного развития – заключается ее альфа и омега” (лечебная педагогика – разр. А. С.)2. А. Выготский, Ф. Рау, В. Виноградов и другие подчеркивали, что пути совершенствования духовного мира глухих связаны с максимальным обогащением речевой практики. При этом овладевание словарным запасом и грамматическим строем должно протекать в неразрывном единстве с сохранением выразительной, емкой, жестовой речи. Созидательный педагогический процесс должен идти от наглядного, зримого, образного материала к отвлеченным концепциям. Материал должен быть представлен в актуальном варианте и значении с сохранением всего богатства предшествующего развития. В то же время, необходимо использовать и уточнить самостоятельно приобретенные детьми речевые, художественные, профессиональные навыки.
Л. С. Выготский, стремясь к высокому интеллектуальному подъему глухих, подчеркивал, что хорошим, эффективным является только то обучение, которое забегает вперед развитию1.
В то же время, педагог, работающий с глухими, должен быть психологом, ощущающим внутренний мир, духовную глубину, нюансы нервной системы каждого воспитанника. Воздействовать на ученика так, чтобы он даже в бытовой ситуации мог увидеть сложный социальный срез, почувствовать ассоциативные, опосредованные связи со многими явлениями в прошлом, настоящем и будущем. Психолог неизбежно должен при оценке состояния развития учитывать не только созревшие, но и созревающие функции, не только актуальный уровень, но и зону ближайшего развития2. Предотвратить забывание слова – подчеркивает Л. С. Выготский – следует не простым повторением, а путем развития его значения, опираясь на обобщенную функцию слова. Это становится возможным лишь в процессе общения, так как оно с необходимостью предполагает обобщение и развитие словесного значения. Обогащая словарный запас через целенаправленную творческую деятельность в различных ипостасях, глухой не механически воспринимает ту или иную фразу, слово, концепцию, а вводит усвоенный, выстраданный материал в свой духовный, интеллектуальный мир, в процесс познания действительности через неповторимое творческое “Я”. В связи с этим ученый замечает, что усвоить новое слово – это не только понять его смысл, но и сделать “своим”, ввести его в активный словарь, предотвратить забывание слова3.
Философски образованный, в совершенстве владеющий своей профессией глухой человек осознает, что он делает, и, следовательно, произвольно оперирует своими собственными умениями. Причем, эти навыки переводятся из бессознательного, автоматического плана в произвольную, целенаправленную, намеренную и сознательную деятельность
С помощью устной и письменной речи, языка жестов, профессиональной технической и гуманитарной деятельности глухой человек вступает в сложный мир интеллектуальных связей, включающих в себя преобразовательную, нормативную, сигнификативную, личностную и другие функции культуры. В то же время, речь связана и с двумя сугубо специфическими функциями: взаимосвязанными средствами общения (коммуникативная функция) и средствами обозначения (сигнальная или знаковая функция).
Весьма характерно в вышеназванном аспекте общение профессора А. Мещерякова, основателя школы слепоглухонемых в городе Загорске, и доктора педагогических наук О. Скороходовой, обреченной на вечную темноту и глухоту от рождения.
О. Скороходова пишет, что знаниями и литературной речью она обязана чтению книг, и в первую очередь художественной литературы. Спасение слепого, глухого и особенно слепоглухонемого в чтении. Когда это поймут те, кто руководит обучением и воспитанием слепоглухонемых, слепых и глухонемых обучение это двинется вперед гораздо успешнее, чем теперь1.
А. Мещеряков, поддерживая данную идею, подчеркивает, что в процессе обучения глухих, слепых, слепоглухонемых детей создаются сложные системы связей, включающие в себя такие обобщающие сигналы, каким является слово2.
Ученые ХХ столетия творчески используют духовный, педагогический опыт своих коллег из прошлых исторических эпох; создают благоприятные условия, помогающие самостоятельным поискам неслышащих индивидов в различных сферах созидательной деятельности в профессиональной и культурно-досуговой областях. Уделяется внимание художественному чтению, развитию письменной и устной речи с помощью дактилирования и выразительного жеста, способствующего созданию диалектического единства с текстовым материалом. Причем, фундамент закладывается в детских садах, школах, входящих в сложную, разветвленную систему культурных институтов. Например, глухие и слабослышащие школьники в младших классах должны производить в доступных им пределах и формах простейшие теоретико-литературные наблюдения и накапливать соответствующие знания.
Преподаватели, работающие с неслышащими индивидами, понимают значимость целостного, диалектического единства зримых, сенсорных форм и интеллектуального начала; высоких литературных образцов, данных в том или ином произведении, и их устного, полноценного эквивалента; возвышенного стиля письменной речи, связанной с философскими, искусствоведческими, технократическими концепциями, и бытовых проявлений речевого, личностного общения глухих и слышащих в профессиональной и культурно-досуговой сферах деятельности.
А. Н. Гвоздев подчеркивал, что графическая форма литературного языка, будучи тесно связана с его устной формой, в то же время не представляет собой простой его копии, а располагает своими собственными средствами, во многом отличными от средств устной речи1.
“Гармонии педагогических воздействий на личность”, разработанной В. Сухомлинским, Ф. Рау, А. Мещеряковым и другими, уделяется внимание в профессиональной и культурно-досуговой формах деятельности глухих, в процессе социальной интеграции между слышащими и неслышащими индивидами.
Речь идет и о литературных, философских, художественных аспектах творческого становления неслышащих, о создании ансамбля с лидирующей группой глухих в различных коллективах художественно-организованного досуга; о равновесии гуманных, созидательных концепций культуры. Вышеназванные принципы сохраняют свою духовную, социальную, художественную, интеллектуальную значимость и в письменной, и в устной и в жестовой речи неслышащих людей различных возрастных категорий и профессиональных, творческих уровней. В этом аспекте весьма показательны высказывания А. М. Гольдберга о том, что при отборе элементов информации, подлежащих включению в описание, важно не только правильно выделить элементы объекта, их признаки и качества, но и отношения между ними (пространственные, если описывается предмет, временные, если описывается процесс). Для того, чтобы описание имело вид единого завершенного целого, необходимо отвести в нем место подобным связям. Качество описания зависит от того, насколько соразмерны его части, пропорциональны его элементы2 .
Концепции современных российских ученых во многом совпадают с сурдопедагогическими моделями американских коллег. Здесь и уважение к языку, и процесс обучения глухих, предполагающий постепенное усложнение, совершенствование материала, а не экстремистский, волюнтарный натиск. Усвоение языка – это сложный процесс, проходящий ряд стадий, начиная со смутных зачатков использования отдельных языковых явлений до полного овладения языком.
Деятели творческой мысли понимали, что общаясь с глухими людьми необходимо искать диалектическое единство в методологическом педагогическом процессе, предполагающее связь волевого, целенаправленного начала с душевной щедростью, лаской, теплом, обращенными к каждому воспитаннику, а не к безликой массе. Это имеет прямое отношение и к профессиональной, и к культурно-досуговой деятельности неслышащих, и к социальной интеграции глухих и слышащих людей через различные сферы духовного, технического и гуманитарного творчества. Сюда же подключается и образный, корректный подбор аргументов, подтверждающих правомерность, истинность той или иной концепции. Побудительные предложения выражают различные оттенки волеизъявления – от категорического приказания до просьбы и увещевания.
Нравственное, возвышенное отношение к глухим людям любого пола, возраста, социального положения и происхождения, пробивалось сквозь столетия, подобно позитивным тенденциям, заложенным в культурно-историческом прогрессе с его диалектически противоречивой сложностью, вне прямой, восходящей линии, теории вечного круговорота и сплошного регресса. Глухие люди восприимчивы к такому нравственному воспитанию, которое не унижает их человеческого достоинства, не пропитано хрестоматийно-морализаторскими истинами и застаревшими догмами. Полинному воспитанию глухих необходим свет христианского добра, творческий поиск, педагогическая мудрость, щедрость души и непоказная духовная юность наставника, любящего каждого глухого, а не подразделяющего коллектив на “любимчиков”, “гениев”, и “черную кость”, куда зачисляются “Бездарные”, “неперспективные”, “ограниченные”, “неполноценные”. Таким образом, через практику нравственности, предполагающую взаимодействие теоретического и эмпирического начал, через нравоучение, связанное с духовностью, человечностью, вне унижающего холодного морализирования и педагогического высокомерия; объясняющее подробно важнейшие нормы и заветы, выработанные в течение веков прогрессивным человечеством, глухой индивид учится тому, как он должен вести себя в различных жизненных обстоятельствах.
Позитивные концепции, связанные с возвышенным отношением к глухим людям, предполагают поиск постоянного взаимодействия индивидуального обучения и воспитания особо ранимых, зажатых в творческом и психо-физическом планах неслышащих учащихся с коллективной формой образования, при сохранении неповторимого творческого потенциала в каждом воспитаннике.
Неслышащий ребенок, преодолевая чувство неполноценности, стремится к учению, как к важной, обязательной, серьезной деятельности трудового типа.
Глухие дети вслед за педагогом-экспериментатором улавливают внутренний ритм слова, динамику речи, при точно поставленной задаче, подаваемой в эмоциональном ключе. Добиваются определенного звучания в интонации, хотя и не слышат своего голоса.
Распознают на слух ударный слог, с несколько утрированным его произношением, при творческой, духовной отдаче педагога. Речь слабослышащего ребенка оказывается недостаточно связанной с тем наглядными, конкретными обобщениями, которые складываются в процессе взаимодействия с окружающими. Имеющиеся у него слова понимаются в очень ограниченном значении, которое не позволяет обобщить и выделить существенное в той или иной наглядной ситуации и лишь приблизительно обозначает ее. В то же время, устная и письменная речь играют огромную роль в духовном развитии неслышащих детей и взрослых. Это особенно важно в процессе преподавания творческих дисциплин. Письменная речь, возведенная в абсолют, ведет к статичности, однообразию, скуке, отталкивает глухого человека от интеллектуальной деятельности.
Устная речь, ставшая самоцелью, ведет к суетности, вне вдумчивого постижения действительности. Это чревато падением интеллектуального уровня; обеднением словарного запаса, так как требуется вдумчивая, повседневная работа над фразой, постижение через зримый знак тончайших нюансов.
Правильно построенный процесс обучения глухонемого ребенка должен обеспечивать развитие обеих форм словесной речи – устной и письменной. Причем, в различные моменты обучения, то устная, то письменная речь должны играть ведущую роль. Обе эти формы речи должны быть в центре внимания школы для глухонемых детей. Их взаимодействие в процессе обучения должно обеспечить развитие всей словесной речи глухонемого ребенка.
Глухой человек, подобно слышащему индивиду, включен в сложную, разветвленную систему культурных институтов. Сюда входят детские сады, школы, средние и высшие учебные заведения, библиотеки, театры мимики и жеста, клубы и дворцы культуры системы ВОГ, Восстановительные Центры, Центральное, городские, районные правления. Воспитание личности неслышашего ребенка, взрослого глухого совершенствуется в процессе речевой практики, на сценических подмостках, в процессе преподавания творческих, художественных дисциплин.
Христианское, духовное начало в идеале должно соприкасаться с педагогическими и медицинскими направлениями, так как без сострадания к больным и униженным не состоится ни одна судьба глухого человека, независимо от возраста, профессионального, социального статуса. Без ощущения своей полноценности во всех сферах деятельности неслышащий индивид не может существовать. Ученый-гуманист, продолжающий традиции Н. И. Пирогова на новом социальном витке развития общества, Богданов-Березовский писал, что мы, врачи, должны понять сами и должны горячо убеждать больных, что чтение с губ есть не враг для падающего слуха, а единственно надежный помощник его.
Отсюда ясно, что к чтению с губ надо приступать не тогда, когда слух уже пропал, а когда он только-только начинает падать1.
Большое внимание педагоги уделяют коммуникативной функции культуры, личностным, неформальным связям, умению понять глухого собеседника, учащегося, раскрыть побудительные мотивы его поведения в той или иной ситуации. Слушание речи – это не формальный акт. До известной степени мы, как бы, включаемся в монолог говорящего человека. Возникает одна из моделей сценического общения, разновидность диалога2.
Занимаясь с глухими индивидами, преподаватель творческих дисциплин акцентирует внимание учеников на том или ином интересном эпизоде с помощью эмоциональной отдачи, смысловых акцентов, интонационных факторов, философских обобщений; высвечивает с помощью выразительной, образной жесто-мимической речи то, что заслуживает особого внимания с точки зрения данного интеллектуального лидера. В. И. Бельтюков пишет, что учитель, даже без специальных упражнений, лишь путем предъявления определенного образца своей речи обучает глухих словесному ударению. Последнее оказывается очень важным для зрительного восприятия словесного ударения самими глухими учащимися.
Культурная деятельность глухих включает в себя и формирование языка, и интеллектуализацию личности, и правильное употребление словесного ударения, и логику в построении фразы, и полетность в процессе изложения разбираемого материала. Специально организованная система обучения, построенная на стыке различных наук, дает значительное продвижение неслышащему ученику в овладении тем или иным навыком, той или иной специализацией в зависимости от призвания и склонностей. Неправильное ударение в слове может привести к определенной духовной, социальной, профессиональной деградации глухого человека. Неисправленная ошибка, формальное отношение к учащемуся со стороны педагога чревато обеднением интеллектуального уровня неслышащих людей.
|
