А. З. Свердлов Социально-культурная деятельность и прОцесс духовного развития сообщества глухих Санкт-Петербург 1999 ббк 74. 3 Монография издается по решению Редакционно-издательского совета Санкт-Петербургского государственного университета культуры и искусств.
Скачать 3.6 Mb.
|
Закрепленный навык неправильного употребления ударения приводит к тому, что привитие правильного умения уже затруднено. Отсюда следует, что на ударение надо обращать внимание с самого начала обучения глухих людей. Необходимо обратить особое внимание на весьма важный аспект проблемы, связанный с тем, что при ограниченном интеллектуальном уровне общего развития неслышащего индивида у последнего отмечается весьма неудачное, невнятное произношение. В то время, как при высоком уровне интеллекта, насыщенном словарном запасе, идет процесс обогащения интонационных, духовных возможностей глухого учащегося, включенного в непрерывный процесс самообразования. Процесс воспитания, образования глухого человека должен отличаться педагогической целостностью, подвижным равновесием всех частей, взаимно обогащающих друг друга. Например, жесто-мимическая речь, если брать ее вне диалектического единства, несмотря на все свои пластичные, образные, выразительные, сценические возможности, может привести к определенной интеллектуальной ограниченности, обеднению словарного запаса, к потере ассоциативных связей, затруднить путь от познания конкретных явлений к абстрактному мышлению. Нет в мимической речи натуральных (т.е. возникающих не на базе слов) жестов, обозначающих отвлеченные, абстрактные понятия1. В то же время, зрительно-двигательная форма общения, как бы, говорящих рук и выразительной телесной пластики являются фундаментом, основой речевого жеста, который стремится компенсировать глухому человеку отсутствие общения через звуковую речь, привычную и воспринимаемую, как само собой разумеющееся слышащим человеком. Под речевым жестом следует понимать движение и совокупность движений рук, имеющих определенное значение2. В то же время, педагог, работающий с глухими и в классе, и в процессе культурно-досуговой деятельности, стремится преодолеть многозначную смысловую неопределенность, добиться через конкретные явления с помощью образных примеров ассоциативной цепочки рассуждений. Здесь важно добиться тончайшей дифференцированности в объяснении социальных, социокультурных явлений, добиться личностного общения глухих и слышащих с помощью точных понятий, фиксации внимания на тех или иных сложных конструкциях с целью их детального изучения. При этом не растворяясь с частностях и сохраняя целостный взгляд на изучаемый объект. Главным условием успеха самостоятельной работы учащихся является строгая последовательность повышения трудностей, включаемых в нее педагогом. Процесс общения сурдопедагога с глухим учеником во многом совпадает с педагогическими деяниями в среде полноценных в психофизическом аспекте людей, но есть и качественные отличия. Имеются в виду повышенная степень духовной отдачи, человеческого такта; эмоциональный настрой, находящийся в неразрывном единстве с образно-жестовой подачей материала. В данном контексте индивидуальности педагога и ученика находятся в тончайшем, сокровенном, личностном общении. Это напоминает общение между подлинным религиозным служителем и его паствой, когда он в массе видит не толпу, а людей, обладающих каждый своей индивидуальностью. Педагог, работающий с неслышащими людьми, должен мыслить логично, четко, рационально, подчас лаконично, но обязательно в эмоциональном, эстетическом ключе, не теряя из виду ни одного человека, независимо от природных данных ученика, его возможностей, творческого начала. В противном случае, чувство собственной непогрешимости, предельная уверенность в себе, желание всем навязать свою волю и образ мышления с мгновенной реализацией социальных, педагогических проектов, независимо от желания или согласия окружающих, могут привести к нежелательным, трагическим последствиям. Педагог-гуманист является творцом, умеющим, подобно скульптору Пигмалиону из косной материи создать уникальной существо. У педагога, работающего в сфере интеллектуальной, художественной, культурно-досуговой деятельности глухих, слабослышащих; конструктивные, волевые качества должны находиться в неразрывном единстве с добротой, состраданием, с подлинной, а не показной интеллигентностью. О творцах подобного типа, способных пробудить духовное начало в других, в любой сфере художественной деятельности, прекрасно сказал В. Гете в романе “Вильгельм Мейстер”. Немецкий поэт подчеркивает, что весь мир лежит перед нами как большая каменоломня перед строителем, который лишь тогда заслуживает этого имени, когда он из случайных природных масс создает с величайшей экономией, целесообразностью и прочностью образ, зародившийся в его душе. Гете пишет, что в глубине человека заложена творческая сила, которая способна создать то, что должно быть, которая не даст нам покоя и отдыха, пока мы не выразим, не воплотим это вне нас тем или иным способом. Каждая фраза педагога, духовного подвижника предполагает логическую стройность, лаконизм, интеллектуальную глубину, точность формулировок, изящество стиля, неповторимое личностное, художественное начало, умение грамотно, доступно, с учетом аудитории, но не упрощая, излагать свои мысли, сохраняя диалектическое единство рационального и эмоционального начала. Необходимо подчеркнуть, что при бестолковом изложении мыслей иногда даже трудно понять, что человек хочет сказать. Вместе с тем речь, неупорядоченная в логическом отношении, обычно оказывается неупорядоченной и в языковом отношении. Таким образом, содержание, логическая и языковая стороны высказывания взаимосвязаны, поэтому в работе по развитию речи необходимо всегда иметь в виду три указанные стороны связной речи. Современные российские сурдопедагоги и ученые предшествующих столетий, отрицая узко-кастовую, кланово-элитарную систему образования, а вместе с ней и эгалитарную, ведущую к обеднению интеллекта глухого человека; не забывали о необходимости учета интеллектуального уровня той или иной аудитории, когда излагаемый материал выгодно отличается от примитива и схоластического теоретизирования. Принцип доступности связан с необходимостью соответствия содержания и методов преподавания возрастным особенностям учащихся. Благодаря этому у у последних появляется реальная возможность овладеть знаниями, умениями и навыками. Современные сурдопедагоги стремятся к духовному развитию личности глухого индивида, утверждают, что посредством разговорной речи звуковой язык может обеспечить полноценное общение, что требует большого внимания и упорной работы над совершенствованием самого произношения. Вырабатывая у глухого человека потребность в общении, желание знать, как можно больше в профессиональной и других областях, развивая любознательность у неслышащих индивидов, педагог может добиться значительных результатов в культурно-досуговой деятельности, в процессе социальной интеграции. Причем, вышеназванный цикл педагогического воздействия надо начинать с раннего детства, чтобы не ушла непосредственность восприятия, чистота помыслов, художественное видение мира. В то же время, глухому человеку очень трудно усвоить разговорную речь, ибо он не слышит себя; ему приходится сталкиваться с ударениями, которые подчас полярно меняют смысл не только слова, но и целой фразы. Общий духовный облик, гибкость мышления, помноженные на пластическую телесную выразительность, театрализация жизни, при сохранении ярких, эмоциональных сценических и повседневных задач, помогают успешному решению вышеназванной сложнейшей проблемы. Преодолевая социальную ограниченность, инфантильность, стремление глухих индивидов к бездумному заучиванию; педагог, совершенствующий неслышащих в любой сфере избранной деятельности, строит весь учебный процесс на стыке с другими дисциплинами, расширяя творческий диапазон подопечных. Л. В. Занков писал, что широта знаний не означает просто их обширного объема. Самое главное – органическая связь знаний по существу. Если в процессе обучения такая связь последовательно и умело выявляется, понятия образуют стройную систему, внутри которой происходит различение отдельных понятий. Тогда-то широта знаний служит благоприятным условием не только их осмысленного усвоения, но и прочности. Все новые и новые сведения, приобретаемые учащимися в их органической связи, дают результат куда более высокий, чем многократные, однообразные повторения1. В то же время, знание особенностей психических процессов явно недостаточно для того, чтобы должным образом помочь совершенствованию учебно-воспитательной работы. Воспитывая и обучая детей, педагог имеет дело с личностью ребенка в целом. Для педагога прежде всего важно познать каждого отдельного ученика во всем его индивидуальном своеобразии. Вывод, сделанный Л. В. Занковым и И. М. Соловьевым, в результате многолетнего педагогического, творческого общения с неслышащими индивидами актуален в аспекте гуманного, позитивного начала. Они утверждают, что мозг глухонемого школьника не является недостаточным и потенциально обладает предпосылками, необходимыми для нормального образования, сохранения и актуализации следов2. В то же время, имеющийся словарный багаж у неслышащего индивида часто отстает от его творческих возможностей, пластического решения той или иной ситуации, зримых кинолент видений, отражающих социальный опыт личности. И если слышащему человеку вполне естественно и свободно удается добиваться опосредованных связей между словом и философскими, теоретическими построениями, то глухому человеку приходится усилием воли преодолевать препятствия, существующие между ним и реальной действительностью, чувством неполноценности и желанием быть активной творческой личностью, не уступающей в профессиональном, гражданственном плане полноценным в психофизическом аспекте индивидам. В частности, если у слышащих школьников с большой легкостью происходит актуализация слова, далеко отстоящего по своему значению от того слова, которое было в предъявленной им фразе, то у глухонемых школьников движение происходит внутри замкнутых групп слов. Слово в сфере культурно-досуговой деятельности, в профессиональных областях помогает глухому человеку духовно осознать такие функции культуры, как коммуникативная, нормативная, личностная, преобразовательная, сигнификативная, защитная; хранения и передачи информации. Слово, помноженное на выразительный жест, помогает глухому человеку приобщиться к процессу строительства культуры, преодолеть чувство отчаяния, одиночества, изолированности от других людей. Если слово ни к кому не обращено, то оно уже не имеет сигнальной функции. Наличие человека, к которому обращено слово как сигнал – центральное звено знаковой ситуации. В то же время, дактильная речь, стимулирующая речевую активность глухих детей, способствует интеллектуальному развитию произносимой речи, но дактилирование имеет приоритет, до тех пор, пока не создано прочной артикуляционной основы и утрачивает свое преимущественное значение при ее создании. Культурная созидательная деятельность глухих индивидов, связанная со сферой досуга и с избранной профессией, включающая в себя в качестве важнейших компонентов устную речь и выразительный жест, способствует духовной, профессиональной реабилитации неслышащих. Письменная речь, несмотря на все ее бесспорные положительные качества, все же медленная, требует определенных условий для письма. Устная речь в противоположность письменной более экономная во времени. Устная речь дает глухонемому возможность общения при всяких условиях: и на улице, и на производстве, и в школе, и дома. Л. Выготский, С. Рубинштейн, А. Запорожец, А. Макаренко, В. Сухомлинский, А. Мещеряков писали о неразумности, пагубности волюнтарного, экстремистского, торопливого перевода детей (без учета сложившихся обстоятельства) с одной ступени развития на другую. Ребенок (и это весьма важно для духовного совершенствования глухого существа) постепенно переходит от образа к слову, от игры к учению, от предметного действия к умственному. Данная норма духовного развития ребенка крайне существенная для его дальнейшего приобщения к культуре и становления в качестве самостоятельно мыслящего индивида со своей оригинальной нравственной позицией и профессиональной программой. В то же время, нельзя относиться с презрением к “простым” соображениям. Высшей похвалы заслуживают именно те исследователи, которые из простых, но твердо установленных фактов извлекают глубокие выводы1. Программа, связанная с воспитанием и образованием глухих детей строится с таким расчетом, чтобы глухие дошкольники могли овладеть устной речью постепенно, переходя от простых по способу образования элементов речи к более сложным, от грубых звуковых дифференцировок к более тонким. Необходимо подчеркнуть, что российские сурдопедагоги весьма органично используют принцип культурной дифференциации по природным, профессиональным признакам, но это отнюдь не унижает учащихся, а способствует выявлению лидеров, профессиональной ориентации, созданию развернутой шкалы воздействий на личность с целью выбора дела, совпадающего с природными склонностями. Ф. И. Кричевская пишет о том, что в процессе работы с дидактическим материалом каждый ученик может удовлетворить свои интересы и получить посильную работу. Обязательный минимум знаний учащиеся получают на фронтальных уроках, а применять эти знания на практике каждый может сообразно своим возможностям. Во всех разделах есть карточки разной степени трудности, и слабый ученик может последовательно переходить от простых к более сложным заданиям, а сильный может миновать легкую для него работу1 . В то же время, дидактический подход к личности, разработанный такими педагогами, как Песталоцци, Коменский, Ушинский, Макаренко, Сухомлинский, Бодалев, духовно раскрепощает личность, приучает к восприятию материалов различной степени сложности, воспитывает свободных людей, а не догматиков, отличающихся заторможенным сознанием, неразвитым интеллектом. Дидактический материал позволяет использовать в большом количестве разнообразные виды творчества в учебном и досуговом процессах; развивает умение самостоятельно мыслить. Каждая карточка, образный пример ставят перед учеником какую-то посильную для него задачу. Самостоятельное решение этой задачи вызывает у него умственную активность, учит его размышлять, обосновывать выводы, доказывать то или иное положение, защищать определенные позиции в теоретическом и практическом аспектах. Принцип наглядности, зримого, образного изложения материала находится в диалектическом единстве с мыслительным процессом. И это имеет непосредственное отношение к неслышащим индивидам. В то же время, письменная, устная речь способствуют постижению глухим учащимся тончайших нюансов действительности; художественному, философскому восприятию мира. М. М. Кольцова подчеркивает, что слово должно включаться в двадцать и более условных связей. Если же количество этих связей ограничено двумя – тремя, то оно очень быстро утрачивает свое сигнальное значение, то есть свою предметную отнесенность. Педагог, работающий с глухими учениками, должен применять различные методы воздействия на личность, варьировать их в зависимости от ситуации, степени интеллектуальной подготовленности аудитории. Свободно переходить от индуктивного к дедуктивному методу и наоборот. В последнем случае педагог стремится перейти от сложных представлений к конкретным явлениям повседневности. Идеи видных деятелей культуры, философской мысли о духовном потенциале индивидов, о нравственном, социальном раскрепощении личности имеют прямое отношение к глухим людям различных социальных слоев и различной степени интеллектуальной подготовленности. И. С. Кон замечает: что чем значительнее перспектива личности, чем богаче ее внутренний мир и ее культура, тем меньше зависимость от непосредственного окружения, тем больше духовная свобода личности, тем нужнее она окружающим1. Духовно, интеллектуально, профессионально, гражданственно развитая личность (это имеет прямое отношение и к слышащим, и к глухим индивидам) отрицает такие формы конформизма, которые ведут к социальной, нравственной деградации. Зрелая личность, по глубокому убеждению И. С. Кона, активно владеет своим окружением, обладает устойчивым единством личностных черт и ценностных ориентаций и способна правильно воспринимать мир и себя. |
Похожие:
 | Учебное пособие издается по решению Редакционно-издательского совета... | | Курс лекций по социальной работе издается по решению Редакционно-издательского... |
 | Деятельность великого князя Владимира Александровича в сфере русской художественной культуры Защита состоится 19 апреля 2011 года в 14 часов на заседании совета по защите докторских и кандидатских диссертаций д 210. 019. 01... | | Сборник научных статей Печатается по решению редакционно-издательского совета Мурманского государственного педагогического университета |
| Сборник научных статей Печатается по решению редакционно-издательского совета Мурманского государственного педагогического университета | | Сборник научных статей Печатается по решению редакционно-издательского совета Мурманского государственного педагогического университета |
| История и философия науки Печатается по решению редакционно-издательского совета Омского государственного технического университета | | Академия информатизации образования ... |
| Научно-исследовательские студенческие работы. Структура и правила... Печатается по решению Учебно-методического Совета и постановлению редакционно-издательского совета Сыктывкарского государственного... | | Программа спецкурса для аспирантов Майкоп 2007 Печатается по решению Редакционно-издательского совета Адыгейского государственного университета |
| Методические указания к дипломному проектированию по специальности 2901 архитектура Печатается по решению редакционно-издательского совета Владимирского государственного университета | | Учебно-методический комплекс дисциплины ... |
| Учебно-методический комплекс дисциплины ... | | Учебно-методический комплекс дисциплины ... |
| Практический курс второго (немецкого) иностранного языка ... | | Методические рекомендации по подготовке выпускных квалификационных работ самара, 2008 Печатается по решению редакционно-издательского совета Самарского государственного педагогического университета |
