Учебно-методический комплекс дисциплины «Современные проблемы науки и образования»
Скачать 1.77 Mb.
|
КОНСПЕКТЫ ЛЕКЦИЙпо дисциплине «Современные проблемы науки и образования» Направление подготовки 050100.68 Педагогическое образованиеМагистерская программа: Языковое образованиеФорма подготовки очнаяг. Уссурийск 2012 Тема 1. Современное языкознание как предмет изучения (2 ч.). 1. Наука и её роль в развитии общества: 1) понятие науки. Наука как система знания, наука как деятельность; 2) научное понятие, научный закон, объект и предмет науки; 3) современная классификация наук. 2. Статус филологии. Поиск предмета в современном мире: 1)проблема определения филологии (филология как изучение языка; филология как обработка текста; филология как история национальной культуры; 2) современная филология как совокупность научных дисциплин, изучающих язык и созданные с помощью языка тексты – как выражение культуры человечества; 3) дифференциация филологии в зависимости от аспекта изучения текста (языкознание, литературоведение). 3. Современное языкознание как предмет изучения: 1) языкознание в системе филологических наук; 2)эволюция предмета и методов русского языкознания как центральная проблема истории и методологии лингвистики; 3)языкознание в современном обществе. Проблемные вопросы:
Литература
Тема 2. Парадигмы научного знания в лингвистике. Полипарадигмальность современной лингвистики (2 ч.). 1.Научная парадигма как исходная концептуальная схема, модель постановки проблем и их решения: 1) концепт парадигмы знания, предложенный Т. Куном. Составляющие парадигмы: её структура; 2)смена парадигм – закон развития науки. 2. Научная парадигма в языкознании как господствующая на каждом этапе развития науки система воззрений на язык: 1) парадигмы и «научные революции» революции в лингвистике; 2)поиски новых подходов к изучению объекта лингвистического исследования; 3) классификация парадигм знания в современной лингвистике. 3. Научные парадигмы, определившие основные этапы развития мировой лингвистической мысли. 1) компаративизм; 2) структурализм; 3) функционализм; 4) когнитивизм. 4. Полипарадигмальность современной лингвистики: 1)система общих установок, свойственная современной лингвистике: ее отличительные черты (неофункционализм, антропоцентризм, экспансионизм, экспланаторность); 2) детерминированность полипарадигмальности современной лингвистики спецификой её объекта изучения – языка. Проблемные вопросы:
Литература
Тема 3. Антропоцентричность современной лингвистики как её отличительная черта. Ведущие направления в современном языкознании (2 ч.). 1. Антропоцентризм современной лингвистики. 2. Идеи В. Гумбольдта, А.А. Потебни, Э. Сепира, Б. Уорфа и их преломление в современной лингвистики. 3. Ведущие направления в современном языкознании: 1)функционально-коммуникативное направление в современной лингвистике; 2)дискурсивное направление; генеративное направление; 3)когнитивное направление. 4. Современные теории и научные дисциплины (предмет, цели исследования, основные понятия): 1)коммуникативно-прагматическая лингвистика, 2)когнитивная лингвистика, 3)социолингвистика, 4)психолингвистика, 5)этнолингвистика, 6)лингвокультурология. 5. Нарастание интегративных процессов в филологических науках. Проблемные вопросы:
Литература
Тема 4. Особенности и тенденции развития образования на современном этапе (2 час). 1. Сущность категории «образование» в современном мире. 2. Анализ глобальных проблем среднего и высшего профессионального образования. 3. Фундаментализация образования в современной школе. 4. Гуманизация и гуманитаризация образования в современной школе: 1. Сущность категории «образование» в современном мире. Категория «образование» в современном мире рассматривается как:
Функции образования:
Культурно-гуманистические функции образования подтверждают, что оно выступает средством трансляции культуры, овладевая которой человек не только адаптируется к условиям постоянно изменяющегося социума, но и становится способным к неадаптивной активности, позволяющей выходить за пределы заданного, развивать собственную субъективность и приумножать потенциал мировой цивилизации. 2. Анализ глобальных проблем среднего и высшего профессионального образования. «Высшее профессиональное образование — важнейший социально-государственный институт, выполняющий функцию подготовки молодого поколения к решению в будущем профессиональных задач в определенной области деятельности, предполагающий достаточно высокий уровень сформированности различных умений и навыков, а также способности непрерывно их совершенствовать. Однако этим на сегодня не ограничиваются функции системы высшего профессионального образования, и она призвана формировать у выпускников вузов целый ряд непрофессиональных компонентов знаниевого и процессуально-деятельностного характера, к которым, в частности, относятся следующие:
Различные исследования в области высшего профессионального образования проводились всегда, однако многие отечественные ученые-педагоги считают, что педагогика высшей школы как полноправная отрасль знания возникла в конце 70-х — начале 80-х гг. XX века, когда профессор С.И. Архангельский представил процесс вузовского обучения в виде теории, точнее, в виде крупного теоретического фрагмента общей педагогики. За прошедшие двадцать лет было выполнено достаточно большое количество исследований в области истории и теории высшего образования, проанализирован практический отечественный и зарубежный опыт, сформулированы как новые общеконцептуальные подходы, так и частнодидактические решения актуальных проблем. Однако, несмотря на это, вузовским научно-педагогическим сообществом все эти работы были приняты весьма неоднозначно. Поэтому, начиная изложение результатов нашего многолетнего исследования, попытаемся выяснить, почему так раздражают представителей естественнонаучных, технических и других отраслей знания термины «педагогическая наука», «дидактика высшей школы». 1) Одной из причин такого состояния дел называется то обстоятельство, что педагогическая наука на сегодня недостаточно использует количественные методы исследования изучаемых объектов и процессов, математические модели, не дает четких и однозначных рекомендаций по поводу того, как достичь желаемого результата. 2) Далее, несмотря на огромное количество педагогических исследований самых различных жанров диссертаций, монографий, учебных пособий, руководств — результаты функционирования системы высшего профессионального образования не удовлетворяют общество; результаты этих исследований слабо внедряются в практику вузовского обучения, и система высшего профобразования в ряде случаев не справляется с возложенными на нее задачами. Приступая к анализу заявленных проблем, отметим кратко, что изменилось в отечественной системе высшего образования за последние полтора десятка лет. Во-первых, исчезли из учебных планов вузов общественно-политические дисциплины (история КПСС, исторический и диалектический материализм, научный коммунизм и др.) и сегодня на месте идеологических более нейтральные: история Отечества, политология, философия. Во-вторых, усилился процесс уровневой и профильной дифференциации вузовского обучения: многие вузы стали составлять собственные (авторские) учебные программы и планы, студенты получили возможность по-разному реализовывать собственные образовательные маршруты: учиться одновременно по двум специальностям, за относительно короткое время после окончания полного курса обучения по одной специальности «переучиваться» на другую, поступать на 2-й или даже на 3-й курсы вуза после окончания колледжа соответствующего профиля и, конечно, нельзя забыть о появлении бакалавриата и магистратуры — во многих вузах образование стало иметь двухступенчатую структуру. В-третьих, широкое развитие получили различные формы интеграции высшего и общего среднего образования, появились многочисленные комплексы «школа—вуз», включающие подготовительные курсы и отделения, колледжи, средние школы, работающие в тесном сотрудничестве с вузами, лектории и консультационные пункты для абитуриентов и предполагающие как возможность качественной профессиональной ориентации, так и возможность досрочной сдачи вузовских вступительных экзаменов слушателями. В-четвертых, многие вузы, переименованные в университеты или академии, резко увеличили число специальностей и профилей подготовки для своих выпускников, стали предоставлять многочисленные платные образовательные услуги; широко развивается экстернат. В-пятых, в учебный процесс на самых различных уровнях «проникли» компьютеры и стали использоваться в качестве источника учебной информации, в качестве средства наглядного представления таких процессов, которые средствами обычного, традиционного эксперимента представить невозможно, в качестве средства решения многочисленных задач и, конечно, средства оперативного контроля знаний студентов. В теории высшего образования появился даже специальный термин: современные информационные технологии. Особенно интенсивно они стали использоваться в дистанционном обучении: во многих технических вузах создаются на внутриинститутском уровне «подчиненные» институты и центры дистанционного обучения, привлекающие возможности сети Интернет и охватывающие все более и более широкий и удаленный от обучающего центра круг слушателей и обучающихся. В-шестых, «исчезло» распределение выпускников вузов на предприятия с обязательным прикреплением к первому месту работы на три года. Само по себе свидетельствующее о проявлении демократических начал в вузовской жизни, это обстоятельство внесло значимые изменения в вузовский учебный процесс: теперь и преподаватели и студенты знают, что вполне возможно, а иногда даже наиболее вероятно, что работать по предлагаемой вузом специальности большинство выпускников вуза не будет. Это обусловливает резкое повышение значимости фундаментальной составляющей высшего образования и функциональной грамотности — того пласта «надпрофессиональных» образовательных компонентов, которые являются инвариантными: знание иностранных языков, теории информации и управления, компьютерная грамотность, экономические знания и др. С другой стороны, это обстоятельство, конечно, снижает уровень мотивации к достижению высоких результатов обучения у преподавателей старшей ступени: если раньше почти каждый студент хотя бы три года работал по полученной специальности, то теперь его послевузовская судьба неизвестна, — зачем и ради чего тогда выкладываться?! И, наконец, в-седьмых, следует отметить, что во многих российских вузах резко увеличилось число студентов-иностранцев. На современном этапе система высшего профессионального образования играет все большую роль в жизни общества. Под профессиональным образованием сегодня понимают «процесс становления и развития личности человека». Как отмечает А.М. Новиков, одной из основных целей профессионального образования является создание условий для овладения профессиональной деятельностью, получения квалификации или, в необходимых случаях — переквалификации, для включения человека в общественно-полезный труд в соответствии с его интересами и способностями. Причем для каждого отдельного человека его профессиональное образование выступает в двух ипостасях:
А.А. Вербицкий, к основным современным тенденциям развития высшего образования относит следующие:
Из вышеперечисленных тенденций представляется наиболее важной и значимой деятельностная направленность профессионального образования. Как отмечает А.М. Новиков, длительное время российская (советская) общеобразовательная и профессиональная школы находились на позициях гностического, так называемого «знаниевого» подхода — основной образовательной задачей считалось формирование у учащихся, студентов прочных систематизированных знаний (умения и навыки всегда выступали второстепенными по отношению к знаниям компонентами). Сейчас акцент меняется — от гностического подхода — к деятельностному: основная цель образования рассматривается теперь как формирование способности к активной деятельности, к труду во всех его формах, и в том числе к творческому профессиональному труду. Это, в частности, означает, что сами знания из основной и единственной цели образования превращаются в средство развития личности обучаемых. Изменения в высшем образовании в соответствии с изменением подходов в образовании: Рассмотрим теперь, что же изменилось в вузовском учебно-воспитательном процессе в связи со сменой этих подходов в двух аспектах: в аспекте формирования у студентов системы знаний и в аспекте овладения ими основами профессиональной деятельности. Во-первых, по мнению А.М. Новикова, до недавнего времени основная цель обучения сводилась к освоению обобщенных результатов того, что создано предшествующим опытом человечества. Но обобщенные результаты выражены в научных знаниях, а вопросы освоения самой деятельности, процесса, способов и средств ее осуществления часто оставались за рамками учебно-воспитательного процесса. Но в развитии личности в процессе обучения важнейшим компонентом является овладение процессом, способами и средствами деятельности, а не только усвоение знаний. Это обусловлено тем очевидным обстоятельством, что в будущей профессиональной деятельности студент должен будет «предъявлять» не знания в чистом виде, а способность применять их в конкретных практических ситуациях. На практике эта важнейшая сторона учебно-воспитательного процесса часто не учитывается. Во-вторых, речь шла об освоении обобщенных результатов. Как подчеркивает А. М. Новиков, обобщение — процесс идеальный, и его продукт тоже; обобщенные результаты деятельности общества — это научные знания. Поскольку научные знания имеют предметную структуру, освоение основных результатов есть освоение знаний по основным отраслям науки (соответственно курсам основ наук) — понятий, законов, принципов. Но наряду с этим у каждого человека имеются также и образные знания (их иначе называют непосредственными, чувственными знаниями) на уровне ощущений, восприятий, образов. Отечественная дидактика традиционно уделяла этому виду знаний большое внимание в соответствии с принципом наглядности обучения. Но чувственные знания сами по себе имеют весьма важное значение для успешной профессиональной деятельности. Поскольку чувственные знания учащихся, студентов отошли от основного русла учебно-воспитательного процесса, постольку проблема взаимоотношений чувственных и рассудочных (теоретических) знаний, чрезвычайно важная в аспекте применения теоретических знаний студентами в практической деятельности, долгое время оставалась в тени. В-третьих, деятельность человека осуществляется на основе знаний двоякого рода: знаний об окружающей действительности (знаний об объекте) и знаний о деятельности в ней, о целях, процессе, способах, средствах и условиях деятельности. К первым относятся, например, знания физических, химических законов устройства и принципов действия машин, аппаратов, свойств материалов и др. К знаниям второго рода следует отнести знание технологий, правил выполнения действий и операций, правил безопасности труда и т. д. Этим знаниям в дидактике также долгое время не уделялось должного внимания. Поскольку сформировать профессиональные умения без таких знаний невозможно, они формировались у учащихся, студентов в процессе выполнения ими учебно-практических работ при инструктаже, в процессе показа выполнения трудовых действий и т. п. При этом формировались знания о действиях, как правило, на уровне лишь конкретных представлений, но не теории. Знания о действии в этом случае логически не связывались и зачастую принципиально не могли быть связаны со знаниями об объектах высших уровней обобщения, с теоретическими знаниями — понятиями, законами, принципами и т. д. Умения, сформированные на основе такой системы знаний, не могли обладать достаточной широтой приложения в различных сферах и условиях деятельности. При разработке содержания вузовских учебных предметов авторы очень часто стремились к отражению в нем научного знания в наиболее современном и наилучшем образом систематизированном виде — с точки зрения структуры самого научного знания, а не с точки зрения возможностей освоения его обучаемыми, а главное, не с точки зрения необходимости для их дальнейшей деятельности. Студент рассматривался при этом как бы в роли копилки знаний и при этом подразумевалось, что накопленный образовательный потенциал выпускник всегда в дальнейшем при необходимости без труда сам может применить в жизни, в деятельности. Однако это ошибочное представление. Таким образом, при переориентации вузовского учебного процесса от знаниевого к деятельностному подходу в аспекте формирования у студентов системы знаний, по мнению А.М. Новикова, становятся актуальными два круга проблем: а) построение системы знаний студентов, необходимой и достаточной для полноценного овладения ими основами профессиональной деятельности совершенствование взаимосвязи чувственных и рациональных (теоретических) знаний, лежащих в основе овладения деятельностью; совершенствование системы знаний о деятельности, ее целях, способах, средствах и условиях; поиск возможностей повышения уровня обобщения формируемых знании о деятельности; б) поиск возможностей соединения формирования теоретических знаний студентов с их практическими потребностями, их ценностными ориентациями; поиск путей расширения возможностей применения теоретических знаний в практической деятельности студентов непосредственно в процессе обучения. Все это предъявляет серьезные требования к организации учебного процесса в высшем учебном заведении, к уровню научной разработки проблем дидактики. Вузовский учебный процесс является объектом исследования дидактики высшей школы, хотя отнесение последней к областям научного знания вызывает снисходительную ухмылку у многих практиков высшего образования. Однако, несмотря на все ухмылки, существует сама система научного знания и проблема такого его представления, при котором оно могло бы быть усвоено как можно большим количеством обучающихся, как правило, не связанных напрямую с процессом его добывания. Последняя и является объектом исследования дидактики и решаемая на интуитивной основе (как - это зачастую бывает на практике), является причиной, приводящей к неусвоению студентами этого материала и потому требует теоретических исследований и практических результатов. Еще раз укажем на тот факт, что во все времена и особенно в последние 10—15 лет педагогическое знание подвергается постоянным нападкам с самых разных сторон: 1)педагогике отказывается в полноправном членстве в научном сообществе; 2) она объявляется не наукой, а ремеслом, сводом правил, вытекающих из непосредственного чувственного опыта; 3) раздаются призывы заменить педагогику философией образования — со ссылками на западные образцы и авторитеты. Попытаемся осмыслить причины такого положения дел и обсудим те особенности педагогического знания, которые объективно ему способствуют. Первой такой особенностью является высокий уровень общественной востребованности педагогического знания — по крайней мере, по сравнению с физическим, математическим, химическим: почти каждый человек в течение своей жизни значительное время играет роль педагога — по отношению к своим детям, подчиненным по службе, к тем, к кому он выполняет функции наставника и т. п. Поэтому при отсутствии системных психологических и педагогических знаний, действуя по интуиции и делая многочисленные ошибки и подчас не зная, как их исправить, набивая шишки, человек переносит свое раздражение от невозможности достичь желаемого положительного результата не «И на собственное незнание, а на придумываемое для собственного успокоения и оправдания отсутствие знания — такого, овладев которым, можно успешно решать профессиональные и социальные задачи. Коротко говоря: «не я виноват, а педагогика, которая не дает четких рецептов, не может подсказать, как...». Последнее позволяет перейти ко второй особенности педагогических знаний: отсутствие в большинстве педагогических публикаций формул, графиков, использование педагогикой языка, более или менее понятного широкому кругу людей, делает для многих соблазнительным приобщиться к педагогическому знанию, высказать собственную точку зрения — веско, уверенно и безапелляционно. Это подтверждается тем, что сегодня в педагогику хлынул огромный поток желающих получить ученую степень кандидата или доктора педагогических наук, но не желающих сделать для этого ничего серьезного, не имеющих специального базового педагогического образования, не владеющих даже теми знаниями в избранной для защиты области, которые должны быть азбукой для студентов второго курса пединститутов. Осаждая ученые советы, допекая всех своей безумной настойчивостью, пользуясь советами опытных руководителей (которые не брезгуют поправить таким образом свое материальное положение), такие диссертанты рано или поздно добиваются признания своих «трудов» — в результате и «обогащается» педагогическая наука псевдознанием, над которым потом либо саркастически смеются и издеваются, либо изо всех мыслимых сил ругают. Третьей важной особенностью является сложность, многоплановость и многоаспектность объекта педагогического исследования и вытекающая из этого обстоятельства междисциплинарность педагогического знания. Это в свою очередь создает соблазн у честно отработавших свои ученые степени представителей естественнонаучных, технических и других диссертационных специальностей прикрыть источник легкого остепенения и растащить стремящуюся к внутреннему единству педагогику по различным областям знания — тем более что «пограничные» с педагогикой области вполне «процветают»: социальная и педагогическая психология, социология и ряд других. В таких условиях приходится работать современному исследователю». 3. Фундаментализация образования в высшей школе. «В качестве исходного теоретического положения фундаментализации образования принимается идея единства мира, проявляющаяся во всеобщей взаимосвязи в сфере неживого, живого, духовного. Единство мира проявляется в единстве культурной, научной и практической сфер цивилизации и как следствие в органических связях естественнонаучных, гуманитарных, технических наук. Эти связи неизбежно должны быть отражены в моделях специалистов, учебных планах, программах, учебниках и организации учебного процесса. Отсюда следует необходимость формирования новой модели системы образования в техническом университете, которая основана на переосмыслении взаимосвязи фундаментальной и технической составляющих, формирования многоуровневой интеграции технического и фундаментального знания. Фундаментальные науки — это естественные науки (т.е. науки о природе во всех ее проявлениях) — физика, химия, биология, науки о космосе, земле, человеке и т.д., а также математика, информатика и философия, без которых невозможно глубокое осмысление знаний о природе. В учебном процессе каждой фундаментальной науке соответствует своя дисциплина, которая называется фундаментальной. Фундаментальные знания — это знания о природе, содержащиеся в фундаментальных науках (и фундаментальных дисциплинах). Фундаментализация высшего образования — системное и всеохватывающее обогащение учебного процесса фундаментальными знаниями и методами творческого мышления, выработанными фундаментальными науками. Так как подавляющая часть прикладных наук возникла и развивается на основе использования законов природы, то фундаментальную составляющую имеют практически все инженерные дисциплины. То же можно сказать о многих гуманитарных науках. Поэтому в процесс фундаментализации должны быть вовлечены почти все дисциплины, изучаемые студентом на протяжении учебы в вузе. Аналогичная мысль справедлива и для гуманитаризации. Изложенное лежит в основе принципиальной возможности и практической целесообразности интеграции гуманитарной, фундаментальной и профессиональной составляющих подготовки инженера. Фундаментализация высшего образования предполагает его постоянное обогащение достижениями фундаментальных наук. Фундаментальные науки познают природу, а прикладные создают нечто новое, причем исключительно на основе фундаментальных законов природы. Тот факт, что прикладные науки возникают и развиваются на основе постоянного использования фундаментальных законов природы, делает общепрофессиональные и специальные дисциплины также носителями фундаментальных знаний. Следовательно, в процесс фундаментализации высшего образования должны быть вовлечены наряду с естественнонаучными общепрофессиональные и специальные дисциплины. Такой подход обеспечит фундаментализацию обучения студента на всех этапах от первого до пятого курсов». 4. Гуманизация и гуманитаризация образования в высшей школе «Реалии постиндустриальной цивилизации и новые ценностные ориентации российского образования В социальной структуре мирового сообщества XXI в. в одну из базовых социальных групп войдут работники сферы воспроизводства — рабочие, техники, программисты, ученые, конструкторы, инженеры, учителя, служащие. Как видно из приводимого перечня, основную его часть составляют дипломированные специалисты. Политические отношения, адекватные постиндустриальной цивилизации, и перемены в государственно-правовой сфере создают предпосылки для участия социальных групп в общественной жизни вплоть до вхождения в управление государственными структурами. В переходный период повышается роль личности, активизируются процессы гуманизации общества как гаранта его выживания в условиях кризиса индустриальной цивилизации. Все это не может не сказаться на формировании приоритетных направлений и ценностных ориентации высшего профессионального образования. Ценностные доминанты российского образования, актуализированные в профессиональной и социальной деятельности специалистов, определяются реалиями переходного периода от кризиса индустриальной к становлению постиндустриальной цивилизации.
Отставание темпов развития общественного сознания от быстроты развития глобальных проблем человечества требует выравнивания их динамики, в частности через систему образования, формирования у обучаемых планетарного мышления, введения новых дисциплин, таких как системное моделирование, синергетика, прогностика, глобалистика и др.
Роль воспитательной компоненты российского профессионального образования особенно высока, ибо именно ему предстоит стать защитной системой общества, способной привить поколениям специалистов XXI в. нравственные качества, необходимые для будущего успешного развития Российского государства. Отрицательные последствия быстрого и внезапного вхождения России в рынок, крах тоталитарного общества и его нравственных ценностей активизировали в молодежной среде такие негативные социальные явления, как эгоцентризм, групповой эгоизм, моральную ущербность, комплекс социальной неполноценности, резкое падение шкалы нравственных ценностей, неверие в социальный прогресс, неуверенность и т. д. Подобные настроения студенчества предстоит преодолевать преподавательскому корпусу высшей школы, усилив воспитательную работу со студентами. Сегодня нет социальных инструментов, молодежных организаций, занимающихся непосредственно проблемами воспитания. Воспитание должно пронизывать учебный процесс. Его содержательные и процессуальные характеристики должны соответствовать новой образовательной парадигме, стратегии и тактике развития российского образования. Каждому преподавателю сегодня необходима личностная и профессиональная абилитация («искусный, ловкий, умелый» - это приобретение квалификации, соответствующей современным требованиям) для внесения коррективов в свою деятельность или выработка принципиально новой индивидуальной педагогической траектории. Все вышеизложенное подтверждает важность гуманизации и гуманитаризации высшей школы. Сущность понятий «гуманизация» и «гуманитаризация» Под гуманизацией образования понимается процесс создания условий для самореализации, самоопределения личности студента в пространстве современной культуры, создания в вузе гуманитарной сферы, способствующей раскрытию творческого потенциала личности, формированию ценностных ориентации и нравственных качеств с последующей их актуализацией в профессиональной и общественной деятельности. Гуманитаризация образования, особенно технического, предполагает расширение перечня гуманитарных дисциплин, углубление интеграции их содержания для получения системного знания. Оба эти процесса являются тождественными, дополняют друг друга и должны рассматриваться во взаимосвязи, интегрируясь с процессами фундаментализации образования». Вопросы для самопроверки: 1. Как рассматривается категория «образование»? 2. Каковы основные особенности образования на среднем и высшем уровнях? 3. Что такое фундаментализация образования? 4. Чем отличается гуманизация образования от гуманитаризации образования? Литература
Электронные образовательные ресурсы 1. http://ecsocman.hse.ru/text/33711696/ Гиндилис, Н.Л. Понятие «наука» в исторической ретроспективе / Н.Л. Гиндилис // Социология науки и технологий. - 2010.- Том 1. - № 3. – С.7-15. 2.http://www.fondgp.ru/gp/biblio/rus/59 Щедровицкий, Г.П. Избранные труды / Г.П. Щедровицкий. - М., 1995. - С. 143-152. 3.http://www.eidos.ru/journal/2003/0711-03.htm Краевский В.В. Педагогика и ее методологи я вчера и сегодня / Интернет-журнал "Эйдос". - 2003. - 2 декабря.  МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Дальневосточный федеральный университет» (ДВФУ)  филиал двфу в г. уссурийске |
Похожие:
 | Учебно-методический комплекс дисциплины «Современные проблемы науки и образования» |  | Учебно-методический комплекс дисциплины «современные проблемы менеджмента» Учебно-методический комплекс составлен в соответствии с требованиями федерального государственного стандарта высшего профессионального... |
| Учебно-методический комплекс дисциплины современные проблемы анатомии... Учебно-методический комплекс составлен в соответствии с требованиями федерального государственного образовательного стандарта высшего... | | Учебно-методический комплекс дисциплины “Современные проблемы экологического... Учебно-методический комплекс дисциплины “Современные проблемы экологического образования |
| Учебно-методический комплекс дисциплины «Региональные экологические проблемы» Учебно-методический комплекс дисциплины составлен на основании требований государственного образовательного стандарта высшего профессионального... | | Учебно-методический комплекс дисциплины научно-исследовательский... Учебно-методический комплекс составлен на основании требований федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального... |
| Учебно-методический комплекс дисциплины «Теоретические проблемы квалификации преступлений» Учебно-методический комплекс составлен в соответствии с требованиями федерального государственного образовательного стандарта высшего... | | Учебно-методический комплекс дисциплины редкие виды животных Приморского... Учебно-методический комплекс составлен в соответствии с требованиями федерального государственного образовательного стандарта высшего... |
| Учебно-методический комплекс по дисциплине «Современные проблемы... В рамках курса «Современные проблемы биологии» рассматривается широкий круг вопросов, сыгравших определяющую роль в развитии современной... | | Учебно-методический комплекс для студентов специальности 031401 «Культурология»... Нового времени; наука в ХХ веке; структура, формы, функции и динамика науки в истории; исторические типы научной рациональности;... |
| Учебно-методический комплекс по дисциплине «Современные проблемы и методы биотехнологии» В67Современные проблемы и методы биотехнологии : метод указания по самостоятельной работе/сост. Т. Г. Волова, Е. И. Шишацкая. – Красноярск... | | Учебно-методический комплекс дисциплины «Философские проблемы науки... Учебно-методический комплекс дисциплины «Философские проблемы науки и техники: введение в общественное здоровье/здравоохранение» |
| Учебно-методический комплекс дисциплины речевая коммуникация 100110. 65 «Домоведение» Учебно-методический комплекс дисциплины составлен на основании требований государственного образовательного стандарта высшего профессионального... | | Учебно-методический комплекс дисциплины корпоративная культура и... Учебно-методический комплекс дисциплины составлен на основании требований государственного образовательного стандарта высшего профессионального... |
| Рабочая программа учебной дисциплины б 1 Современные проблемы науки... Целью дисциплины «Современные проблемы науки» является формирование способностей анализа современного состояния науки, выделения... | | Учебно-методический комплекс дисциплины Туризм, утвержденного приказом Министерства образования и науки РФ от 20. 01. 2006 г. №739гум/бак Учебно-методический комплекс дисциплины... |
