Дорохова А.И. Целесообразность использования лингвокультурологически значимого языкового материала в методике преподавания РКИ
Взаимовлияние национальных языков и культур отражает общую антропоцентрическую направленность гуманитарного знания, что и определяет направленность современного этапа развития научного направления РКИ. Обучение русскому языку индивидуумов другой культуры может быть истинно плодотворным только с учетом культурного многообразия мира, которое отражается в языке, в его культурно маркированных единицах – концептах. До сих пор не выработано единого понимания сущности, определяемой словом «концепт», что объясняется многоплановостью данного феномена. Сегодня понятие концепта развивается в языкознании в двух направлениях: лингвокультурном – (Д.С. Лихачев, Ю.С. Степанов, В.И. Карасик, С.Г. Воркачев, Н.Д. Арутюнова, В.В. Колесов и др.) и лингвокогнитивном (Е.С. Кубрякова, Чернейко, И.А. Стернин, З.Д. Попова), однако они тесно связаны между собой.
По мнению представителей лингвокогнитивного направления, концепт являет собой базовую универсальную семантическую категорию, которая отражается в человеческом сознании и маркируется словом данного языка. В рамках лингвокультурного подхода под концептами понимаются воплощения культуры в сознании человека. Лингвокогнитивный и лингвокультурный подходы к пониманию концепта не представляются взаимоисключающими: концепт как ментальное образование в сознании индивида – это выход на концептосферу социума, т. е. в конечном счете – на культуру, а концепт как единица культуры – это фиксация коллективного опыта, который становится собственностью индивида.
В данной работе под «концептом» понимается ментально-когнитивное образование, отражающее систему представлений и понятий об определённом фрагменте действительности и неразрывно связанное с миром культуры. Именно без знакомства с данной системой не представляется возможным изучение любого иностранного языка. Так и изучение русского языка как иностранного на продвинутом этапе обучения невозможно только на лексико-семантическом уровне: речевой акт значительно богаче, чем сумма лексических значений слов, из которых построены предложение или высказывание.
В методике преподавания РКИ предлагается учитывать национально-культурную специфику содержания ключевых концептов культуры и включать в учебный процесс творческие уроки, посвященные культурно-универсальным концептам, содержание которых обусловлено как общностью человеческого бытия, так и национально-культурной спецификой.
Организацию творческого урока рекомендуется провести по следующему плану:
Ознакомление с лексической единицей культурно-универсального концепта на примерах глагольных и определительных словосочетаний, с помощью построения синонимических рядов и демонстрации ее словообразовательных возможностей;
Составление корпуса лексико-семантических единиц, репрезентирующих концепт (студенты используют толковые, этимологические, словообразовательные, фразеологические, ассоциативные словари русского языка и словари синонимов, сочетаемости, устойчивых сравнений, пословиц и поговорок);
Представление слова-понятия в различных контекстах на материале адаптированных текстов художественного, научного, публицистического характера (перед студентами ставится задача убедиться в многоплановости контекстной реализации лексико-семантической единицы);
Презентация концепта русской национальной культуры в сопоставлении с соответствующим концептом родной культуры обучающегося. В рамках данного этапа урока необходимо добиться решения нескольких задач. Так, необходимо чтобы:
а) Студенты самостоятельно могли в каждом случае вывести все значения концепта;
б) Суммировали все значения выбранного концепта. Вывели целостный образ концепта;
в) Определили наличие сходных значений в своей культуре и тем самым приблизились к чужой культуре и языку;
г) Определили индивидуальные для русского языка оттенки значения соответствующего концепта и тем самым выделили национально-культурную специфику другого образа мышления.
Во время творческих уроков данного типа учащиеся могут проследить раскрытие системы концептов, которая эксплицируется непосредственно на коммуникативном уровне, провести сопоставительный анализ соответствующих концептуальных систем в родном и русском языках. Как следствие нивелируются ментальные преграды, затрудняющие познание языка, носители которого являются представителями иной культуры. У иностранных студентов формируется лингвокультурологическая компетенция, позволяющая значительно глубже проникнуть в многогранную и многоуровневую систему изучаемого языка.
Таким образом, обучение русскому языку иностранных студентов продвинутого этапа обучения рекомендуется проводить с учетом применения концептологического подхода как основного при овладении чужого языка и постижении чужой культуры, поскольку эта методика позволяет приблизиться к глубокому проникновению в духовный, ментальный мир носителей языка.
Дьолог О.С.
Порушення нормативності української мови за умов російсько-українського білінгвізму
Перед сучасною вищою школою стоїть постійна вимога – готувати висококваліфікованих спеціалістів. Однією зі складових справді освіченого і кваліфікованого спеціаліста є його мова. Саме мова віддзеркалює загальний рівень спеціаліста будь-якого фаху. За станом мови можна виявити і стан культури людини – чим розвиненіша мова, тим багатша культура. Сучасній Україні потрібна національна еліта, а майбутній еліті вже сьогодні потрібна мовленнєва культура, бездоганне володіння рідним словом.
Мовна ситуація, що склалася в Україні у звязку з поширенням на її території двох мов – української та російської, призвела до виникнення ряду соціолінгвістичних проблем. У Харкові ці проблеми стоять ще гостріше, оскільки тут, як і в інших містах Східної України, історично склалася ситуація, коли саме російська мова стала засобом масового побутового спілкування. Останнім часом ми спостерігаємо процес повернення української мови у різні сфери життя. Українська мова як державна представлена в офіційних установах, у школах, у вищих навчальних закладах, у діловодстві тощо. Водночас розширене функціонування російської мови у Харкові спричинило глибокий інтерференційний вплив на українське усне та писемне мовлення.
Дослідження білінгвізму як складного суспільного явища вже протягом тривалого часу цікавить мовознавців. Ґрунтовні дослідження мовної орієнтації особистості в умовах білінгвізму знаходимо у наукових працях зарубіжних та українських мовознавців (У.Вайнрайх, Г.Шухардт, Е.Хауген, А.Мартіне, Е.Сепір, Ю.Жлуктенко, С.Семчинський, Л.Масенко, Б.Ажнюк, С.Єрмоленко, Л.Мацько, Л.Струганець та ін.) .
Мета даного дослідження полягає у спробі класифікувати найчастотніші порушення норм культури української мови, спричинені українсько-російським білінгвізмом.
Звичайно, процес взаємопроникнення слів з однієї мови в іншу – закономірний, оскільки значна частина слів з однієї мови засвоюється, підпорядковується іншим мовним нормам і стає повноправною лексичною одиницею іншої мови. Однак, коли слова з іншої мови вживаються бездумно, безсистемно, коли перекручується їхній зміст і спотворюється звукове оформлення, це засмічує мову, перетворює її на мішанину власних слів і варваризмів.
Унаслідок взаємодії мовних систем в умовах білінгвізму, що склався або під час мовних контактів, або при індивідуальному засвоєнні нерідної мови виникають явища інтерференції – у нашому випадку поява в українському мовленні помилок, викликаних саме впливом російської мови.
Явища інтерференції, що порушують норми української літературної мови і викликані впливом російської мовної системи, присутні на різних рівнях – фонетичному, лексичному, морфологічному, синтаксичному.
Так, порушення, викликані впливом російської мови, на рівні фонетики повязані насамперед із переносом норм російської орфоепії на українське мовлення. Найчастіше зустрічаються такі помилки:
“Акання”. Наприклад: [аренда] (замість [оренда]), [работа] (замість [робота)], [каравай] ( замість [коровай]) тощо.
Оглушення дзвінких приголосних у кінці слова. Наприклад: [дуп] (замість [дуб]), [захіт] ( замість [захід]), [виріп] ( замість [виріб]) тощо.
Неправильне наголошування однакових чи схожих за звучанням з російськими українських слів. Наприклад: вІсімдесят (замість вісімдесЯт), сІмдесят ( замість сімдесЯт), лІтопис ( замість літОпис), нОвий ( замість новИй), олЕнь ( замість Олень) тощо.
У сучасному мовознавстві лексика вважається найбільш проникним мовним шаром для іншомовних впливів. Тому саме лексичний рівень зазнав найбільшого впливу з боку російської мови в українському повсякденному мовленні.
Найбільша кількість русизмів серед іменників. Наприклад, досить часто вживаються серед абстрактної лексики такі слова: безпорядок замість безлад (рос. беспорядок), виводи замість висновки (рос. выводы), видумка замість вигадка (рос. выдумка), вкус замість смак (рос. вкус), довг замість борг (рос. долг), доклад замість доповідь (рос. доклад), дохід замість прибуток (рос. доход), зов замість клич (рос. зов)тощо.
Багато ненормативних русизмів представлено серед назв людей: безпризорник замість безпритульний (рос. беспризорник), великан замість велетень (рос. великан), знаток замість знавець (рос. знаток), києвлянин замість киянин (рос. киевлянин), наслідник замість спадкоємець (рос. наследник), невіста замість наречена (рос. невеста), носитель замість носій (рос. носитель), підросток замість підліток (рос. подросток), сторонник замість прихильник (рос. сторонник) тощо.
Помилкове вживання іменників-русизмів, що означають конкретні предмети, менш поширене. В основному це стосується побутової лексики: криша замість дах (рос. крыша), напитки замість напої (рос. напитки), оборудовання замість обладнання (рос. оборудование), подарок замість подарунок (рос. подарок), прибор замість прилад (рос. прибор), решітки замість ґрати (рос. решетки), відкритка замість листівка (рос. открытка), плаття замість сукня (рос. платье) тощо.
Трапляються, хоча і не так часто, русизми у назвах рослин та тварин: васильок замість волошка (рос. василек), крижовник замість аґрус (рос. крыжовник), насікомі замість комахи (рос. насекомые), цвіти замість квіти (рос. цветы) тощо.
Крім іменників, досить чисельною є група русизмів-дієслів. Серед найпоширеніших, наприклад, такі: безпокоїтися замість турбуватися (рос. беспокоиться), блистіти замість блищати (рос. блестеть), вспіти замість встигнути (рос. успеть), держати замість тримати (рос. держать), добавляти замість додавати (рос. добавлять), заключатися в тому замість полягати в тому (рос. заключаться в том) тощо.
Досить часто відбувається ненормативне перенесення в українську мову форм активних дієприкметників, властивих російській мові. В українській літературній мові такі форми майже не зустрічаються. Але під впливом російської мови (де така форма є досить розповсюдженою) вживаються, наприклад, такі слова: встигаючий замість той, що встигає (рос. успевающий), відповідаючий замість відповідальний або той, що відповідає (рос. отвечающий), думаючий замість той, хто думає (рос. думающий), слідуючий замість наступний, такий (рос. следующий), завідуючий замість завідувач (рос. заведующий) тощо.
Чисельною в українському повсякденному мовленні є група русизмів-прикметників: безпереривний замість безперервний (рос. бесперерывный), больний замість хворий (рос. больной), важний замість важливий, поважний (рос. важный), вдачний замість вдалий (рос. удачный), відчаяний замість відчайдушний (рос. отчаянный), достовірний замість вірогідний (рос. достоверный), загадочний замість загадковий (рос. загадочный), заграничний замість закордонний (рос. заграничный), замужня замість заміжня (рос. замужняя), краснорічивий замість красномовний (рос. красноречивый), крупний замість великий (рос. крупный) тощо.
Часто лексичні інтерфереми адаптуються до українського контексту, максимально наближаючися до фонетичних і граматичних норм української мови. Наприклад, у цих словах може виникнути історичне українське чергування і/о у закритому та відкритому складах (спір – спору).
Щодо морфологічної інтерференції, то слід зазначити, що це явище повязане з неправильним утворенням форм словозміни під впливом іншомовного корелята. Дуже часто трапляються такі інтерфереми:
1. Неправильне відмінювання іменників у множині в місцевому відмінку з прийменником по: по полям замість по полях, по областям замість по областях, по кімнатам замість по кімнатах тощо.
2. Неправильне вживання іменників ІІ відміни чоловічого роду у родовому відмінку: першого курса замість першого курсу, економічного факультета замість економічного факультету, біля деканата замість біля деканату, шматок сира замість шматок сиру, після університета замість після університету, збори колектива замість збори колективу, написання реферета замість написання реферату тощо.
Неправильне узгодження числівника з іменником: три студента
замість три студенти, два викладача замість два викладачі тощо.
Заміна нормативної парадигми ступенів порівняння прикметників
ненормативною: самий головний замість найголовніший, самий швидкий замість найшвидший, самі холодні дні замість найхолодніші дні.
Порушення при відмінюванні числівників: семидесяти двух замість
сімдесяти двох (рос. семидесяти двух), шестидесяті роки замість шістдесяті роки (рос. шестидесятые годы) тощо.
Синтаксична інтерференція – це явище, повязане з порушенням синтаксичних звязків між словами, неправильне використання синтаксичних конструкцій під впливом синтаксичних звязків контактуючої мови. Під впливом норм російської мови в українському мовленні можна почути:
Порушення норми керування: вжити заходи замість вжити заходів,
говорити на українській мові замість говорити українською мовою, дякувати вас замість дякувати вам, хворіти грипом замість хворіти на грип, зустрітися в сім годин замість зустрітися о сьомій годині тощо.
Порушення синтаксичних функцій прийменників: екзамен по фізиці
замість екзамен з фізики, називати по імені замість називати на імя, рекомендації по оформленню замість рекомендації щодо оформлення, по списку замість за списком тощо.
Наведені приклади не вичерпують того загалу русизмів, що зустрічаються в українському повсякденному мовленні мешканців Східної України. Проте і вони свідчать, що питання очищення українського усного та писемного мовлення від русизмів є актуальним. Несвідоме, поза будь-якою семантично-стильовою причиною, змішування російських і українських мовних форм, їхнє спотворення і перекручення негативно позначається на розвиткові культури як української, так і російської мов. Причина цього процесу – низька мовна культура. Вирішення означеної проблеми вбачається нам у підвищенні культури мови ( як української, так і російської) широкого загалу населення. Лише всебічне оволодіння мовними системами української та російської мов застереже мовців від подібних помилок.
Література
Карпіловська Є.А. Тенденції розвитку сучасного українського лексикону: чинники стабілізації інновацій. /Є.А.Карпіловська //Українська мова. – 2008. - № 1. – С. 24-35.
Мазурик Д. Українська неологічна традиція / Д. Мазурик // Вісник Львівського університету. – Вип. 34. – Ч. 1. – Львів, 2004. – С. 219 – 225.
Масенко Л. Мова і суспільство: Постколоніальний вимір /Л. Масенко. – К.: “КМ Академія”, 2004. – 268 с.
Ємельянова Є.С., Жук Л.Я.
Лінгводидактичний потенціал наукового фахового тексту
Логіка розвитку науки кінця другого тисячоліття привела до активізації досліджень максимальної одиниці мовленнєвої діяльності – тексту Лінгвістика й лінгводидактика тексту тісно пов’язана з іменами як вітчизняних, так і зарубіжних авторів, які внесли найбільший вклад в розробку цієї проблеми – І.Гальперін, М.Бахтін, Т.Ніколаєва, Ю.Лотман, І.Мельчук, І.Арнольд, З.Тураєва, І.Кочан, Р.Барт, Р.Кларк, П.Корбет, Р.Богранд, Г.Кук, С.Тічер, М.Мейер, Р.Водак та ін. Текст як джерело розвитку комунікативних навичок фахівця був у фокусі наукових розвідок вітчизняних і закордонних вчених: А.Леонтьєв, Л.Виготський, Б.Ломов, які вбачали в ньому цілий сонм методично-релевантних особливостей. Цієї платформи дотримуються і сучасні дослідники. З’явилося чимало досліджень, що розробляють лінгвокультурну парадигму (термін В.Постовалової) і базуються саме на аналізі тексту:
Наукові тексти фахової спрямованості відображають розумову і практичну діяльність. У них розгортається ієрархія тверджень, презентуються засоби аргументації, вживаються семантико-синтаксичні прийоми кодування думки властиві мові науки взагалі. Такі тексти несуть і культурологічне навантаження, оскільки містять інформацію про культурологічні реалії країн, мова яких вивчається. Ще в працях празьких лінгвістів, які заклали функціональний напрямок у мовознавстві, вважалося, що мова функціонує в певному середовищі, у звязку з чим необхідно вивчати систему мовних елементів в аспекті їх функціональної взаємодії відповідно до мети й умов соціального спілкування. Вивчення тексту з позицій семантики і синтактики вважається недостатнім; розглядаючи мовленнєву творчість в динаміці, важливого значення набула прагматика. Прагматичні фактори відіграють особливо важливу роль в текстах, тому на сучасному етапі розвитку лінгвістики тексту текст вивчається з позицій семантики, синтактики і прагматики. У лінгвістиці тексту логічним видається суттєвий інтерес до категорії інтертекстуальності, який обумовлений тим, що комплексний аналіз тексту є одним з головних напрямків лінгвістичних досліджень, який передбачає вивчення реалізації внутрішніх і зовнішніх зв’язків останнього на всіх взаємодіючих рівнях його структурно-семантичної організації. Інтертекстуальність є важливим чинником багатозначності тексту та привертає до себе багатьох дослідників. То ж під текстом розуміється цілісне комунікативне утворення, що характеризується структурно-семантичною, композиційно-стилістичною та функціональною єдністю, певним корпусом категоріальних ознак, таких як інформативність, завершеність, лінійність, інтегративність, рекурентність та іншими. Кожний текст у процесі комунікації маніфестує певний мовленнєвий жанр, має свою структурно -композиційну, семантико-смислову, інтенціонально-прагматичну природу. Загальновизнаною характеристикою тексту є комунікативно-функціональна: текст служить для передачі і зберігання інформації та впливу на особистість одержувача інформації, і кожний текст володіє стилем, оскільки він заснований на відборі та поєднанні (тобто на можливості субституції і комбінування) мовних засобів:
Вивчення теорії тексту має не тільки наукове, але й прикладне – лінгводидактичне значення, оскільки відкриває можливості більш фундаментального опанування мовою, навчає новим прийомам аналізу текстів фахового спрямування, сприяє розвитку у студентів навичок роботи з текстом і формування у них умінь самим продукувати текст на основі отриманих теоретичних знань.
Тексти активно використовуються нами на заняттях, розроблено курс, який орієнтований, перш за все, на професійну комунікативну компетенцію, де водночас сполучаються різні регістри (ситуативні умови спілкування й рольова структура комунікації) й різні функціональні стилі, зокрема науковий і офіційно-діловий. Таким чином, роботу з текстом важливо здійснювати виважено, з метою перетворення цієї діяльності на задоволення і дійсно творчий процес. Розуміння діалогічності мовлення, читання і письма, аудіювання відкриває широкі перспективи створення креативних завдань у процесі роботи з науковими фаховими текстами при вивченні мовознавчих дисциплін.
Ємельянова Є.С.
Специфіка формування комплексу вправ для навчання студентів
термінологічної лексики
У сучасних умовах постає завдання зміцнення мовно-функціональної основи культури професійної сфери шляхом удосконалення загальномовної підготовки студентів, розширення видів навчальної діяльності з ґрунтовного засвоєння термінології як компонента мови спеціальності, адже саме сьогодні основним критерієм визначення рівня культури професійного мовлення є ступінь оволодіння фаховою термінологією.
Специфіка формування комплексу вправ для навчання термінологічної лексики обумовлена цілями і особливостями майбутньої фахової діяльності студентів. Мовна підготовка при цьому здійснюється за актуальними принципами комунікативності, вмотивованості, професійної спрямованості, що тісно пов’язане з лінгвосоціокультурним аспектом.
Вивчення термінології передбачає реалізацію низки завдань: надання студентам теоретичних і практичних знань, необхідних для достатньо вільного орієнтування в основних поняттях та визначеннях, які застосовуються в термінології та термінознавстві; ознайомлення студентів з основними способами творення, моделями, типами, структурно-семантичними особливостями, стилістичними та соціолінгвістичними функціями сучасних термінів; навчання студентів основним методам та прийомам перекладу термінів у фахових текстах і в процесі професійної комунікації. Реалізація цих завдань цілком можлива, якщо врахувати мотиваційний аспект навчанн.
Основними критеріями відбору термінів для опрацювання є їх частотність, значущість, доступність в когнітивному плані та відповідність поставленим цілям навчання і реаліям сьогодення. Аналіз наукової літератури та практики підготовки майбутніх фахівів у вищих навчальних закладах дає підстави стверджувати, що комплекс вправ має містити: репродуктивні вправи на рівні слова, терміносполучення та речення; рецептивно-продуктивні вправи на рівні термінологічних відповідників, словосполучень і синтагм; рецептивно-продуктивні вправи на рівні текстів; умовно-комунікативні вправи на рівні текстів; комунікативні вправи на рівні текстів; завдання для самоконтролю; контрольні роботи у вигляді тестових завдань, які надають змогу з’ясувати ступінь засвоєності студентами теоретичного і практичного матеріалу. При цьому варто враховувати вдосконалення комунікативних вмінь за чотирма видами мовленнєвої діяльності (говоріння, читання, письмо та аудіювання), а також розвиток навичок планування мовленнєвої поведінки в рамках професійного середовища.
З огляду на це було розроблено три групи вправ: передтекстові (рецептивні, рецептивно-репродуктивні, умовно-комунікативні вправи на номінацію та диференціацію термінів, на підстановку і трансформацію, на розкриття значень нових термінологічних одиниць, виважений підбір їхніх українських еквівалентів (у разі роботи з іншомовним текстом), на групування термінів за граматичними й семантичними принципами й ознаками, на пошук у фаховому тексті дефініцій та побудову словосполучень і речень з новими лексичними одиницями); текстові (репродуктивні, рецептивно-продуктивні, умовно-комунікативні, комунікативні вправи на виявлення у текстах дефініцій до нової активної термінологічної лексики, на розуміння значень лексичних одиниць у контексті, на підбір необхідних термінів для підтвердження чи обґрунтування власних думок, на виписування та обґрунтування термінів для підготовки тез доповіді за темою тексту, на прогнозування змісту тексту на основі малюнків чи схем фахового спрямування, на відтворення й продукування термінів; на написання анотацій); післятекстові (рецептивно-продуктивні, продуктивні нижчого і вищого рівня, умовно-комунікативні і комунікативні на виконання мовленнєвих дій з термінами на рівні понадфразової єдності і тексту, на проведення професійного інтерв’ю за прочитаним, на самоконтроль правильності виконання операцій з термінологічними одиницями, на самооцінку рівня сформованості професійної лексичної компетенції). Означені види завдань вважаються проблемними, а їх виконання робить процес навчання термінології гнучким і цікавим, професійно зорієнтованим та особистісно вмотивованим, що сприяє формуванню комунікативної культури майбутніх фахівців. Позитивним результатом діяльності при виконанні вправ є те, що лексичний матеріал інтегрується з фаховими знаннями студентів, а це формує у них комплекс внутрішніх і зовнішніх мотивів до оволодіння фаховою термінологією в контексті своєї майбутньої спеціальності.
|
