Русское национально-культурное общество Харьковской области Харьковское областное общество преподавателей русского языка и литературы Информационный деловой центр Санкт-Петербурга в г. Харькове

Скачать 9.71 Mb.

Название	Русское национально-культурное общество Харьковской области Харьковское областное общество преподавателей русского языка и литературы Информационный деловой центр Санкт-Петербурга в г. Харькове
страница	21/73
Дата публикации	24.11.2017
Размер	9.71 Mb.
Тип	Документы

100-bal.ru > Литература > Документы

1 ... 17 18 19 20 21 22 23 24 ... 73

Литература

Букринская И.А. Изучение народных говоров в школе // Русская словесность. – 1996. - № 3.
Маслова В.А. Лингвокультурология / Маслова В.А. – М., 2001.
Новикова Т.Ф. К проблеме изучения языка региона // Русская филология: вестник Харьковского национального педагогического университета имени Г.С. Сковороды. – Харьков. – 2010. - № 4.
Плешкова Т.Н. Бережное отношение к материнскому языку // Русская словесность. – 2003. - № 1.

Ефремов С. В.

Влияние коммуникативных умений в монологическом выссказывании

Современная система обучения русскому языку исходит из того, что для методики обучения русскому языку имеет значение коммуникативные ситуации как таковые, ежесекундно случающиеся в языковом коллективе и практически не поддающиеся учету, но и повторяющиеся, наиболее типичные, или стандартные ситуации. Под термином типичная коммуникативная ситуация понимается некоторое воображаемое построение или модель реального контакта, в котором реализуется речевое поведение собеседников в их типичных социально-коммуникативных ролях.

Проблема обучения монологического речи является одной из самых актуальных проблем в методике обучения любых языков. Обучение монологической речи – чрезвычайно сложное дело. Монологическое высказывание рассматривается как компонент процесса общения. Любое монологическое высказывание всегда кому – то адресовано.

В содержание обучения иностранным языкам входят:

- языковой материал (фонетический, лексический, грамматический), правила его оформления и навыки оперирования ими ;

- сферы общения, темы и ситуации ;

- речевые умения, характеризующие уровень практического владения языком как средства общения ;

- комплекс знаний и представлений о национально - культурных особенностях и реалиях страны изучаемого языка, минимум этикетных форм речи для общения в различных сферах и ситуациях ;

- общие учебные умения, рациональные приемы умственного труда, обеспечивающие формирование речевых навыков и умений самосовершенствоваться в иностранном языке..

Целью обучения говорению на уроке является формирование таких речевых навыков, которые позволили бы учащемуся использовать их в не учебной речевой практике на уровне общепринятого бытового общения.

Реализация этой цели связана с формированием у учащихся следующих коммуникативных умений:

а) понимать и порождать иноязычные высказывания в соответствии с конкретной ситуацией общения, речевой задачей и коммуникативным намерением ;

б) осуществлять свое речевое и неречевое поведение, принимая во внимание правила общения и национально-культурные особенности страны изучаемого языка ;

в) пользоваться рациональными приемами овладения иностранным языком, самостоятельно совершенствоваться в нем.

Способность к общению предполагает также формирование у учащихся определенных качеств, делающих процесс овладения языком как средством межкультурной коммуникации который воспитывает в учащемся :

1) интереса и положительного отношения к изучаемому языку, к культуре народа, говорящего на этом языке ;

2) понимания себя как личности, принадлежащей к определенному языковому и культурному сообществу, а также общечеловеческого сознания ;

3) понимания важности изучения иностранного языка ;

4) потребности в самообразовании.

По окончании курса обучения иностранному языку у учащихся должны быть сформированы следующие коммуникативные умения :

- осуществлять общение со взрослыми и со сверстниками, в том числе и с носителями изучаемого языка, в пределах сфер, тематики и ситуаций общения ;

- делать высказывания о себе и об окружающем мире, о прочитанном, увиденном, услышанном, выражая при этом свое отношение к воспринятой информации или предмету высказывания ;

- в условиях непосредственного общения, в том числе с носителем иностранного языка, понимать и реагировать на устные высказывания партнеров по общению в пределах сфер тематики и речевых ситуаций ;

- понимать просьбы и указания учителя, сверстников, связанные с учебными и игровыми ситуациями в классе ;

- понимать общее содержание учебных, а также небольших и несложных аутентичных текстов (рассказы, стихи и др.) и реагировать вербально и преимущественно не вербально на их содержание ;

- полностью и точно понимать короткие сообщения преимущественно монологического характера, построенные на знакомом учащимся языковом материале [2, с. 120].

Однако навыки говорения, как и любые другие навыки, не формируются сами собой. Для их становления необходимо использовать специальные упражнения и задания, а значит, должны быть и уроки, направленные главным образом на развитие навыков говорения [2, с. 50].

При обучении связанным видам речи учитель должен : ставить конкретную и небольшую цель – сочетать практические и воспитательные задачи в единстве, развить устную и письменную речь. Для того чтобы работа протекала эффективно, требуется тщательная подготовка которая включает следующие этапы :

1. Определение и разъяснение задачи ;

2. Письменная работа в течении 5 – 10 минут ;

3. Обсуждение работ. Учитель отмечает лучшие работы, особенно внимание уделяет их содержанию (раскрытие темы, последовательность изложения и т.д.) ;

4. Заключительный рассказ. После исправления ошибок он должен быть сделан в быстром темпе и без ошибок ;

5. Дополнение учителя, ставящее цель расширить кругозор и развить навык понимания разговорной речи на слух ;

6. Работа над текстом, используемым как опора для данного вида работы ;

7. Создание языковой базы. Повторение пройденного языкового материала и сообщение нового, необходимого для выполнения данного задания ;

8. Коллективное и индивидуальное устное выполнение задание учениками класса ;

9. Сообщение о характере завершающей письменной работы.(1, с. 86 - 91).

Следует отметить, что в целом монолог обладает следующими характеристиками, а именно :

- целенаправленность (соответствие речевой задаче);

- непрерывный характер;

- логичность;

- смысловая законченность;

- самостоятельность;

- выразительность.

Монолог чаще всего применяется учителем в следующих случаях:

1. На начальном этапе обучения, когда ученики еще не умеют читать или когда учебные тексты для чтения вряд ли могут предложить серьезную содержательную основу для развития навыков говорения.

2. На среднем и старшем этапах обучения, когда языковой и содержательный уровень знаний по обсуждаемой теме или проблеме достаточно высок. В данном случае предполагаемые монологи могут строиться не столько на материале одного конкретного текста, сколько на основе многих текстов, прочитанных или прослушанных на родном и иностранном языках. Как правило, в данном случае предполагается использовать меж предметные связи, общее понимание вопроса, его индивидуальную трактовку и т.д.

3. Для того чтобы получить желаемый уровень монологической речи в данном случае, учитель должен быть уверен, что:

- у учащихся есть достаточный информационный запас по данной теме (с учетом меж предметных связей);

- уровень языка (лексический и грамматический) достаточен для успешного обсуждения данной темы на иностранном языке;

- в речевом репертуаре учащихся имеется необходимый запас средств реализации различных речевых функций (согласия, не согласия, передачи или запроса информации и т.д.);

- учащиеся владеют речевыми умениями (способами связи различных речевых высказываний, дискурсивными приемами, композицией речи и т.д.).

Формировании монологических умений на основе работы с текстом имеет одно преимущество :

Текст достаточно полно очерчивает речевую ситуацию и учителю не надо придумывать хитроумные способы для ее создания на уроке. В данном случае речь идет лишь о ее использовании для порождения речевых высказываний учащихся и о частичном видоизменении с помощью речевых установок и упражнений [3, с. 186].

Большинство заданий после прочтения текста влияют на монологические высказывания учащихся потому что происходит установление логико-смысловых связей речи, анализ использованных средств выразительности, речевых приемов, способов аргументации и т.д. Поэтому задания после текста могут быть разнообразными, а именно :

1. Ответить на вопросы на понимание содержания и смысла прочитанного текста.

2. Согласиться с утверждениями или опровергнуть их.

3. Выбрать глаголы, прилагательные, идиоматические выражения, тропы, с помощью которых автор выражает свое отношение к людям, событиям, природе и т.д.

4. Доказать, что...

5. Определить основную идею текста.

6. Охарактеризовать...

7. Рассказать текст от лица главного героя (злодея, наблюдателя, сплетника, журналиста и т.д.).

Грамотно отобранные тексты имеют высокую степень информативности, а значит, и предопределяют содержательную ценность речевых высказываний учащихся, способствуют реализации образовательных целей обучения.

Аутентичные тексты различных жанров дают хорошую языковую и речевую опору, образец для подражания, основу для составления собственных речевых высказываний по образцу [4, с. 278].

Таким образом, обучение навыкам говорения в современном обществе играет важную роль в становлении всесторонне развитой личности обучаемого, способного использовать навыки общения в разговорной речи с другими людьми на протяжении всего периода обучения. Обучение говорению всегда будет иметь положительный результат если обучающий имеет желание, работящий, целеустремленный, преодолевающий трудности на пути обучения. Это и будет успехом любого обучающего.
ЛИТЕРАТУРА :

Максименко Н. Л. О системе упражнений по развитию умений монологической речи студентов на начальном этапе изучения английского языка / Л. М. Максименко // Иностранные языки в школе. – 2008. - № 6. – 250с.
Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника.— М., Просвещение, 1977, 278 с.
Вайсбурд М.Л. Типы задач в обучении иноязычной речевой деятельности //Развитие познавательной активности в процессе овладения речевой деятельностью на иностранном языке.— М.: АПН/НИИСиМО, 1983, 456 с.
Вайсбурд М.Л. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе. М., Просвещение, 1981, 558 с.

Жигло О.О., Кір’янова О.В.
Шляхи формування фахової термінологічної компетенції студентів

нефілологічних спеціальностей
Метою вивчення курсу «Українська мова (за професійним спрямуванням)» є формування мовної й мовленнєво-комунікативної компетенції особистості студента вищого навчального закладу, що володіє вміннями й навичками вільно, комунікативно доцільно користуватися засобами фахової мови відповідно до обраної професійної галузі. Для досягнення визначеної мети студентами нефілологічних спеціальностей необхідна раціональна система методів і прийомів подачі мовленнєво-комунікативного дидактичного матеріалу, змістовно пов’язаного з майбутнім фахом.

Сучасна лінгводидактика не визначає специфічних класифікацій методів і прийомів, призначених саме для збагачення словникового запасу студентів нефілологічних спеціальностей фаховою термінологією. Натомість, спираючись на теорію поетапного формування навичок і мовленнєвих умінь, науковці радять використовувати оптимальні методи й прийоми відповідно до етапу засвоєння лексичної (у нашому випадку термінологічної) одиниці. Визначення методів і методичних прийомів, раціональне поєднання яких сприятиме збагаченню активного словникового запасу студентів термінологічною лексикою фаху в процесі вивчення курсу «Українська мова (за професійним спрямуванням)», стало метою нашого дослідження.

Аналіз наукових джерел свідчить, що єдиної універсальної класифікації методів навчання, яка могла б задовольнити сучасних педагогів-практиків, не існує. Відсутній і чіткий поділ на методи й прийоми, оскільки за певних умов одні методи можуть виступати прийомами реалізації інших, і навпаки. При класифікації методів і прийомів враховуються наступні аспекти:

джерело знань: словесний, наочний, практичний (розповідь, аналіз мовних явищ, вправи, робота з книгою, екскурсія);
рівень пізнавальної діяльності: пояснювально-ілюстративний, репродуктивний, проблемний виклад, евристичний, дослідницький, продуктивний;
спосіб взаємодії викладача й студента: усний виклад матеріалу (розповідь, пояснення), бесіда, спостереження над мовою, робота з підручником, виконання вправ;
мету навчання: пізнавальний (пояснювально-ілюстративний, евристичний), тренувальний (формування мовленнєвих умінь і навичок), контрольно-перевірочний;
інтенсивність навчального процесу: комунікативний (ділові ігри, дискусії, аналіз конкретних ситуацій, імітаційні вправи, тренінги).

Різноплановий підхід до класифікації методів не свідчить про існування значної кількість способів навчання з урахуванням функціональних особливостей мови. Слід зауважити, що жоден із методів не може бути універсальним. А. Алексюк зазначає: «Методи навчання виступають як єдність суб’єктивного. Об’єктивність їх визначається закономірностями об’єкта вивчення і логікою навчально-виховного процесу. Суб’єктивність вибору зумовлюється свідомим застосуванням об’єктивно існуючих закономірностей навчання». Як бачимо, специфічних методів, призначених для збагачення словникового запасу, дослідники не визначають, тож, організовуючи роботу зі збагачення мовлення студентів науковою термінологією фаху, на нашу думку, доцільно використовувати різні методи відповідно до етапу засвоєння термінолексеми: введення термінологічних одиниць у мовлення, закріплення й автоматизації первинних термінологічних навичок, вживання фахової лексики у власних мовленнєвих висловлюваннях.

На етапі введення термінологічних одиниць у мовлення студентів-нефілологів, коли відбувається фонетико-орфоепічне опрацювання та семантизація фахової лексики, доцільно застосовувати непродуктивні методи й прийоми навчання: розповідь, пояснення, спостереження над мовою, виконання вправ репродуктивного типу. Тобто завдання на ознайомлення з терміном, аналіз і засвоєння особливостей його вимови і правопису, з’ясування дефініції, порівняння з іншими термінами системи, упорядкування термінологічного словника, з’ясування значення словотвірних афіксів у складі термінів іншомовного походження тощо. Важливим на цьому етапі стає вибір ефективного прийому семантизації термінологічної одиниці. Методисти визначають певний арсенал засобів семантизації, тобто тлумачення значення слів: контекст, дефініція, добір синонімів, антонімів, словотвірний аналіз, переклад іншою мовою. Жоден із наведених засобів не є універсальним, тож бажаного ефекту можна досягти, раціонально їх поєднуючи. Вибір основного й допоміжних засобів залежить від лінгвістичних якостей лексичних одиниць. Найбільш придатними для семантизації терміна є дефініція, переклад, добір синонімів, антонімів. Інші способи менш ефективні, оскільки термін не має ні предметної, ні контекстуальної наочності. Дефініція – розкриття значення терміна описово, за допомогою визначення, поданого в словнику, – є найуніверсальнішим способом семантизації термінів іншомовного походження. Переклад є ефективним способом актуалізації термінів українського походження, що мають інше словесне вираження російською мовою. Добір синонімів, антонімів, паронімів можна використовувати як допоміжний засіб семантизації для незначної кількості термінолексем, оскільки переважна більшість термінів не вступає в синонімічні, антонімічні та паронімічні зв’язки.

Після ознайомлення студентів з новими термінологічними одиницями та їх семантизації можна переходити до етапу закріплення й автоматизації первинних термінологічних навичок, оскільки згідно з експериментальними дослідженнями психологів саме у цей момент крива збереження матеріалу в пам’яті різко падає, тому важливо поділити роботу над словом у часі, постійно звертаючись до повторення як кращого способу запобігти забуванню. При цьому повторення не повинне бути стандартним відтворенням попередніх процесів.

На етапі закріплення термінологічних одиниць варто використовувати продуктивні методи та прийоми навчання: аналіз і зіставлення мовних явищ, тренувальні вправи напівпродуктивного характеру, дослідницькі й проблемні завдання. Найбільш доцільними, на наш погляд, є завдання типу: оберіть нормативний варіант перекладу терміна українською мовою; перекладіть текст українською мовою, складіть до нього термінологічний словник; підготуйтесь до усного переказу тексту за опорними термінами; з поданого тексту випишіть терміни, що в перекладі українською мовою будуть мати інший рід або інше словесне оформлення у порівнянні з російською мовою; із пропонованих термінів випишіть ті, що будуть мати закінчення -а чи -у в родовому відмінку однини; за опорними термінами напишіть переказ тексту професійного спрямування тощо.

Наведені вище та подібні до них завдання підведуть студентів до завершального етапу формування термінологічної компетенції, тобто до етапу активізації вживання фахової лексики у власних мовленнєвих висловлюваннях як письмових, так і усних. На цьому етапі акцент має ставитись на застосування активних (продуктивних) методів і прийомів, що спонукають студентів до комунікативної діяльності з використанням лексики фаху, відображають реальні ситуації професійного спілкування спеціалістів, формують пізнавальний інтерес, творче ставлення до діяльності.

Активними вважаються методи, що сприяють розвитку творчих здібностей, пізнавальної активності й самостійності, оволодінню навичками професійної майстерності в усіх її виявах. На етапі практичного застосування термінолексем найбільш ефективним щодо збагачення термінологічного словникового запасу студентів-нефілологів науковими термінами, на нашу думку, є комунікативний метод. Підтвердження знаходимо в дослідженнях, присвячених проблемам навчання як українській, так й іноземній мові. Так Є. Пассов називає комунікативний метод провідним у практичній мовленнєвій освіті, оскільки він «допомагає засвоїти мову як засіб спілкування на основі практичного застосування мовного матеріалу, розширення та поглиблення пізнавальних здібностей студентів. Саме комунікативний метод передбачає, що процес навчання спілкування відбувається як моделювання самої комунікації».

Основними принципами побудови змісту навчання фаховій термінології з використанням комунікативного методу є:

Мовленнєва спрямованість. Навчання термінології має здійснюватись через спілкування, а в мовленнєвих вправах практикуватись планове, дозоване й одночасно стрімке накопичення значного обсягу термінолексики з обов’язковою її реалізацією в умовах, наближених до реального спілкування.
Функціональність. Будь-яка мовна одиниця (у нашому випадку термін) виконує в процесі комунікації певні мовленнєві функції, тому при підборі матеріалу слід враховувати сферу комунікації студента, частотність вживання термінолексем та їх комунікативну значимість.
Ситуативність. Навчання термінолексиці має здійснюватись на основі цікавих для студентів ситуацій. Ситуативність є способом мовленнєвої стимуляції, здатним створювати комунікативну реальність і тим самим пробуджувати мовленнєвий інтерес, та умовою розвитку мовленнєвого вміння, зокрема таких його якостей, як цілеспрямованість, продуктивність.
Новизна. Забезпечує гнучкість мовленнєвих навичок. Реалізується шляхом використання текстів і вправ, що містять нову актуальну інформацію, та варіювання текстів різного змісту, побудованих на одному й тому ж термінологічному матеріалі.
Особистісна орієнтація спілкування або індивідуалізація. Цей принцип можливий за умови відповідності поставленого перед студентом завдання його особистісним потребам та інтересам. Тому для досягнення адекватної реакції під час добору навчального мовного матеріалу й розробки завдань слід враховувати індивідуальні, передусім професійні потреби студентів: рівень здобутих під час вивчення фахових дисциплін професійних знань, життєвий досвід, контекст фахової діяльності.

Основним прийомом комунікативного методу є моделювання комунікативних ситуацій. Це творчі та ситуативні завдання. Ефективним буде використання таких форм як дискусія, ділова гра, написання доповідей, виступів, складання діалогів, презентація тощо. При цьому слід враховувати принцип типовості та можливої частотності тієї чи іншої ситуації у професійній діяльності майбутніх фахівців.

Отже, застосування в навчальному процесі, зокрема на практичних заняттях з української мови (за професійним спрямуванням),.розглянутих методів і прийомів формування фахових термінологічних навичок дає змогу студентам розширити, активізувати й закріпити словниковий запас фахових лексем. Це водночас інтенсифікує навчальний процес, наближує його до умов реальної професійної діяльності, підвищує ефективність формування культури фахового мовлення майбутніх спеціалістів нефілологічних спеціальностей.

Жук Л.Я.

1 ... 17 18 19 20 21 22 23 24 ... 73

	Норвежский романтизм Генеральное консульство королевства Норвегии Центр искусства и музыки библиотеки им. В. В. Маяковского (Невский, 20) Голландский...		«Литература. 9 класс» под ред. И. Н. Сухих, С. П. Белокуровой Белокурова Светлана Павловна – учитель русского языка и литературы гимназии №405 Санкт-Петербурга, методист Научно-методического...
	Изучение форм выветривания горного массива «Бурабай» Омский Научный центр Сибирского отделения Российской академии наук Омское региональное отделение Всероссийской общественной организации...		Императорское Русское Географическое Общество (ирго) – рго ан СССР... Волжское понизовье (воложеская русь) – поволжье (по «Водному кодексу рф») территория вокруг акваторий куйбышевского, саратовского...
	Формирование читательской компетенции у учащихся на примере блока... Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение центр образования №195 адмиралтейского района Санкт-Петербурга (гбоу центр...		Информационный бюллетень Администрации Санкт-Петербурга №11 (712), 4 апреля 2011 г Открытие новых социальных объектов Санкт-Петербурга. Подробности в разделе Аппарата вице-губернатора Л. А. Косткиной
	Общественность урала обсуждает проблемы детства «Общество духовной культуры», Уральское отделение международной ассоциации «Мир через культуру» и Областное педагогическое общество...		Гражданское общество в россии: настоящее смутно, будущее туманно о чем спор? Закону, защищающему права человека, публичность и информационная открытость власти, действительно подотчетной избирающему ее народу....
	Положение конкурса педагогического мастерства учителей русского языка... Ж. Баласагына при поддержке журнала «Русский язык и литература в школах Киргизстана», общественного фонда «Центр поддержки русского...		Информационный бюллетень Администрации Санкт-Петербурга №11 (762) от 2 апреля 2012 г Церемония награждения лучших по профессии специального предприятия «Новое поколение» (Дом молодежи Санкт-Петербурга Новоизмайловский...
	Общество с ограниченной ответственностью «Инженерно-технический центр...		Календарно-тематическое планирование уроков русского языка в 10 классе Язык и общество. Связь происхождения языка с возникновением челове- ческого общества
	Признание культуры приоритетной и социально значимой отраслью, определяющей... Санкт-Петербурга в законодательном порядке (Закон Санкт-Петербурга от 11. 01. 2011 №739-2 «О политике в сфере культуры в Санкт-Петербурге»),...		Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... «Информационно-методический центр» Приморского района Санкт-Петербурга (гбоу информационно-методический центр Приморского района...
	О новых направлениях в культурном сотрудничестве Санкт-Петербурга... Санкт-Петербург, который создавался как «окно в Европу» и на протяжении всей истории известен как многонациональный и многоконфессиональный...		Отчет о проведении «Недели русского языка и литературы» мо учителей русского языка и литературы «Неделя русского языка и литературы». Цель данного мероприятия-развитие познавательной деятельности учащихся, выявление одаренных...

Литература

Похожие: