Русское национально-культурное общество Харьковской области Харьковское областное общество преподавателей русского языка и литературы Информационный деловой центр Санкт-Петербурга в г. Харькове
Скачать 9.71 Mb.
|
Игнатова В.В.Роль мнемоники в развитии познавательной активности обучающихся на уроках русского языкаОвладение языком – длительный, трудоёмкий, а главное, индивидуальный процесс. Понятие способность или неспособность к языкам – это не более чем миф, поскольку способность говорить заложена во всех людях от рождения. Способность к иностранным языкам в большой степени зависит от подхода студента к обучению и от способа преподавания. Нередко студенты жалуются, что у них плохая память, они не запоминает материал, поэтому низкие оценки. Но этот студент в то же время прекрасно запоминает имена и фамилии футболистов, результаты матчей, различные музыкальные группы, имена исполнителей. Более того, такой ученик, не зная, например, украинского языка, напевает на этом непонятном ему языке песни. Если человек может запомнить то, что ему интересно, значит, у него нет оснований жаловаться на плохую память. Вот почему, прежде чем запомнить, необходимо захотеть запомнить, причем запомнить для того, чтобы … Интерес к предмету запоминания важен, но не менее важно то, как запомнить. Английский историк Томас Фуллер сказал, что метод – мать памяти. Так как же удержать в голове большое количество новой информации? Задолго до того как современная наука обнаружила необычайные возможности человеческого мозга, уже древние греки открыли для себя, что мнемонические способности можно в значительной степени увеличить, если использовать специальные приемы, ведь память можно развить, это не врожденное, а приобретенное свойство человека. Мнемонические приемы и правила основывались на фундаментальных принципах, которые при всей своей кажущейся простоте являлись весьма эффективными, когда ставилась задача улучшить память. Память во многом основана на ассоциациях, иными словами, работа памяти во многом зависит от умения обнаружить и зафиксировать всевозможные связи между объектами. То, что прочно ассоциируется, – запоминается, а то, что не образует прочных ассоциативных связей, – забывается. И хотя мы не подозреваем об этом процессе, он продолжается без участия нашего сознания или желания. В дополнении к ассоциациям, объект, подлежащий запоминанию, должен быть воспринят по возможности всем набором чувств запоминающего лица, то есть как яркий и различными способами глубоко «прочувствованный» образ. Третьим столпом, на котором зиждется память, является локализация. Иными словами, для того чтобы ваш мозг запомнил что-либо, в памяти должно быть предоставлено определенное (локализованное) место относительно массы иных фрагментов информации, хранимых в памяти. Имеется несколько вспомогательных мнемонических принципов: синестезия, движение, ассоциация, юмор, воображение, счет, символизм, цвет, порядок и / или последовательность, позитивность образов, преувеличение. Они помогают применять фундаментальные принципы мнемоники: ассоциации, формирование образа и локализации, но не являются обязательными . Существует множество мнемонических методов и приемов, среди которых важное место занимает метод фонетических ассоциаций. Суть метода заключается в подборе созвучных слов к запоминаемому иностранному слову из слов родного языка. Многолетний опыт работы над этим методом показал, что фонетические ассоциации еще более эффективны при комбинировании их с методом последовательных ассоциаций. «С чем большим количеством фактов, - писал У. Джемс, - мы ассоциировали данный факт, тем более прочно он задержан нашей памятью. Каждый из элементов ассоциации есть крючок, на котором факт висит и с помощью которого его можно выудить, когда он опустится на дно». В данном случае под последовательными ассоциациями имеется в виду составление сюжета (связки) для перевода и созвучия. Было научно доказано, что в случае, когда студент активно ищет собственные ассоциации, схемы, принципы или другие отношения и взаимосвязи в изучаемой области, процесс понимания и усвоения материала протекает быстрее и с большей эффективностью. Например, булка – bull; буква, букет – book. Напомним, что звуковая ассоциация не является полным звуковым аналогом запоминаемого русского слова, а лишь словом, близким по звучанию, помогающим (благодаря сюжету) припомнить нужное слово, своеобразным «ключом». Поэтому созвучие следует использовать лишь для запоминания слов, а не для заучивания правильного звучания. Ассоциативные методы используются не только при работе с отдельными лексическими единицами. Их можно использовать на начальном этапе работы при раскрытии проблемы, темы, составления рассказа, проекта и т.д. В методике преподавания иностранного языка существуют технологии по поиску, структурированию и резюмированию идей, способствующих развитию у студентов, начиная с первого года обучения, самостоятельности мышления, творческих способностей, а, следовательно, повышению мотивации, интереса к собственным размышлениям. Так называемые «идейные сетки», Mind – Map, Cluster – Methode, являются рабочими, мыслительными, креативными инструментами. Они подходят в качестве опор как для собирания и упорядочивания мыслей, так и для планирования, развития ассоциативного мышления, решения проблем, постановки вопросов и т. д. Синквейн и «Пирамидная история» – другие новые образовательные технологии, превращающие процесс обучения в интересное занятие. Данные методы дают обучающимся большую свободу в составлении визуально-логических цепочек для запоминания и изучения лексико-грамматического материала В свете всего вышеизложенного можно сделать вывод, что при обучении языку с использованием мнемонических методов важно апеллировать к личному опыту учащихся, к их чувствам и эмоциям. Даже при использовании существующих пособий необходимо давать учащимся большую свободу в составлении визуально-логических цепочек для запоминания лексического материала, поскольку такой личностно окрашенный материал по всем законам психологии запоминается прочнее и хранится в памяти дольше. Поиск изобразительных и звуковых ассоциаций способствует развитию визуального мышления. Кроме того, развитие эйдетической памяти, умение оперировать визуальными образами помогает решать не только проблемы, связанные с запоминанием слов, то есть является эффективным не только в процессе обучения языкам, но и в решении задач из смежных областей (точные науки, научная деятельность в целом, бизнес и пр.), и даже вопросов, с которыми мы сталкиваемся в повседневной жизни, а также стимулирует познавательную активность и повышает общий интеллектуальный уровень развития обучающихся. Казанцева И.Г. О проблемах восприятия научной речи лектора иностранными студентами Обучение иностранных студентов научному общению начинается уже в первые месяцы учёбы на подготовительных факультетах и строится на письменных и звучащих текстах. Звучащие тексты представлены в основном в лекторской речи на занятиях по специальным дисциплинам. В своей работе преподаватели-русисты постоянно сталкиваются с проблемой восприятия лекторской речи в иностранной аудитории и испытывают потребность в сопоставительном анализе языка учебной лекции и учебной литературы по специальности. Что представляет собой учебная лекция? Определим это понятие как разновидность монолога, построенного в рамках научного стиля, но функционирующего в устной форме. Это продуктивная форма речи. Лекция готовится по книжно-письменным источникам; однако лектор не озвучивает заранее написанный текст, он его продуцирует. Это означает, что отбор языковых средств происходит в процессе порождения устной речи по ее законам. Представляется интересным анализ использования частей речи в учебной литературе и учебной лекции. Так, основной массив слов в учебниках составляют существительные, прилагательные и лишь затем служебные слова, глаголы. В лекторской же речи преобладают существительные, за ними следует глагол как категория динамичная, служебные слова и только потом прилагательные. Количество причастий резко уменьшается (соответственно 12% и 2%). Значительное место занимают в речи лектора частицы. Они указывают на последовательность перехода к изложению новых понятий и явлений. Увеличение числа глагольных форм в устной научной речи преподавателя связано с тем, что он всегда подчеркивает выполняемые им действия, а также с тем, что увеличивается число придаточных предложений причинно-следственного характера. В лекторской речи возрастает количество употреблений местоимений, особенно личных. Эта тенденция ярко проявляется в объяснении, сопровождаемом описанием рисунков, схем, написанием формул («Мы проводим перпендикуляр», «Вы можете заметить, что эти линии пересекаются» и т.п.) В письменной научной речи господствует родительный падеж, затем следуют именительный, винительный, предложный, творительный, дательный. В лекторской речи наблюдается увеличение употреблений именительного падежа. Родительный падеж теряет свое «господство», за ним шествует винительный как следствие увеличения числа глаголов; на последнем месте дательный. Основная же трудность для иностранных учащихся заключается в восприятии таких моментов влияния устной формы речи, как непрямой порядок слов, вставные конструкции, вводные слова и словосочетания, повторы, побудительные предложения, парцеллированные конструкции. При формировании упражнений преподавателю-русисту следует обращать внимание студентов на вышеназванные элементы устной формы речи. Характерной особенностью лекторской речи является и ее адресованность, имеющая целью установление контакта со слушателями. Говорящий адресуется к опыту слушающих, их знаниям («Как вы видите», «вы помните, что» … и т.п.) Частотны и формы императива («Запишите», «посмотрите», «запомните» и т.д.). Как правило, после обращения к аудитории с риторическим вопросом следует развернутый ответ. Обращения, повторы, вводные слова и предложения, риторические вопросы служат, с одной стороны, свидетельством поисковой мыслительной деятельности лектора, средством самоконтроля лектора за развитием мысли, с другой – являются средством мобилизации внимания слушателей, выделения наиболее существенной информации, установления контакта преподавателя с аудиторией. В учебной лекции обращают на себя внимание различные слова и обороты, свойственные устной разговорной речи («вот», «здесь», «значит», «получается», и. т. п.), предложения с обратным порядком слов. Устная речь более диалогична по своей природе. Эта ее особенность проявляется и в учебных лекциях, где мы находим большое количество диалогических вкраплений. Цель этих вкраплений – мобилизовать внимание слушателей. Встречается и такой тип диалога, когда в ходе лекции следует вопрос преподавателя, а затем ответ студента. Таким способом преподаватель активизирует знания студентов по изучаемому предмету. Все это совершенно не свойственно письменной научной речи. Для лекторской речи характерны и более простые синтаксические построения за счет меньшего употребления причастных и деепричастных оборотов. Следовательно, с помощью упражнений необходимо отрабатывать замену причастных оборотов придаточными предложениями. Таким образом, в процессе работы по научному стилю речи преподавателю-русисту необходимо учитывать особенности языка учебных лекций, а для этого насыщать звучащие тексты вышеуказанными контрольными моментами. В противном случае игнорирование отличительных характеристик научной монологической речи может привести (и приводит!) к тому, что иностранные студенты переносят особенности письменной речи на устные виды общения и в результате затрудняются в восприятии лекции преподавателя-предметника. Карцева М.Д. Проблема развития культуры коммуникации иностранных студентов как социально-ролевое взаимодействие Культура коммуникации в настоящий момент рассматривается как система средств общения, способов деятельности и коммуникативных свойств личности, которые позволяют упорядочивать коммуникативную деятельность для преодоления лингвистических, психологических и этнокультурных различий партнеров по общению. Для иностранных студентов культура коммуникации на неродном языке является целью профессионального обучения и средством ее достижения. Так как коммуникация включена в социальные отношения общающихся и представляет собой неразрывные стороны речевого взаимодействия, то педагогическое воздействие должно осуществляться на когнитивный, эмоциональный и поведенческий компоненты коммуникативной культуры. Развитие культуры общения студентов-иностранцев в процессе их языковой подготовки в вузе предполагает овладение средствами вербальной и невербальной коммуникации, способами коммуникативной деятельности в различных ситуациях межличностного взаимодействия, а также формирование коммуникативных свойств личности для осуществления продуктивного межкультурного диалога: коммуникативной мотивации, эмпатийности, толерантности, мобильности. Социальное взаимодействие всегда ситуативно. Оно характеризуется субъективностью (выражает личные намерения участников) и вовлечена в постоянный процесс взаимодействия (межличностное, учебное и т.д.), во множество различных социальных групп (семья, учебная группа, дружеская компания и т.д.). В каждой из социальных групп личность занимает определенное положение, обладает определенным статусом, играет определенные роли, к ней предъявляются определенные ролевые требования. Один и тот же человек в одной ситуации должен выступать в разных социальных ролях. Следовательно, организация обучения неродному языку в вузе на основе социально-ролевого взаимодействия может быть одним из наиболее эффективных способов развития культуры общения студентов-иностранцев. Социально-ролевое общение всегда предполагает, с одной стороны, диалог как основную форму совместного сотрудничества речевых партнеров, а с другой – социокультурную и социолингвистическую обусловленность речевых ситуаций. Под социально-ролевым взаимодействием нами понимается процесс мотивированной, ориентированной друг на друга межкультурной коммуникации между проигрывающими социальные роли субъектами общения. Поведение индивида в роли при этом потенциально отличается от поведения в родной культуре. Чтобы постичь социально-культурные особенности чужого человека, нужно проиграть его роль. Принятие и исполнение роли – сложный процесс. Он является эффективным, если речь идет о познании иноязычной культуры. Последняя включает в себя следующие компоненты: лингвистический, культурно-лингвистический, паралингвистический и поведенческий. Эти компоненты взаимосвязаны между собой и необходимы индивиду для того, чтобы быть компетентным на нескольких уровнях: а) на уровне личностной идентификации; б) на поведенческом уровне; в) на уровне взаимодействия с социальным окружением и социальными институтами. Другими словами, быть подготовленным к совместным социально-ролевым действиям – значит уметь выбирать в процессе общения необходимую модель социально-ролевого поведения, ориентироваться в ситуации, уметь выбирать необходимую форму обращения к собеседнику, уметь определять уровень взаимодействия (деловой или социально-психологический). В процессе коммуникации на иностранном языке студент выступает одновременно в двух качествах: а) как исполнитель социальных ролей, обусловленных коммуникативной и социокультурной ситуацией с позиции чужой ментальности; б) как личность, имеющая свои индивидуальные особенности и желающая выразить личностное отношение к заданной ситуации. Так как социально-ролевое общение всегда предполагает, с одной стороны, диалог как основную форму взаимодействия речевых партнеров, а с другой – социокультурную и социолингвистическую обусловленность речевых ситуаций, роль может быть одним из главных средств обеспечения многократных повторений учащимся одних и тех же языковых и речевых единиц, что необходимо для формирования речевого навыка. В процессе межкультурного общения студенты, перенимая ту или иную социальную роль, имеют представления о речевой задаче, о своих правах и обязанностях. Участники коммуникативных актов знают и прогнозируют последовательность действий, могут по-разному сочетать разнообразные функционально-коммуникативные типы высказываний (речевые акты), строят свое речевое поведение в соответствии с социокультурными и социолингвистическими нормами изучаемого языка и изучаемой культуры. Учащийся в зависимости от типа своей личности, от степени владения изучаемым языком, от конкретной роли в данной ситуации может творчески реализовывать свои знания, умения, свой интеллектуальный потенциал, а может использовать минимальные языковые средства, широко привлекая невербальные средства, «создавать свою роль» как средство защиты. При этом тематическая наполняемость ситуаций зависит от индивидуальных потребностей участника общения и его личного отношения к ситуации. Постоянная смена ролей и ситуаций на занятиях способствует поддержанию мотивации речевых действий учащихся при большом количестве повторений одних и тех же языковых единиц и грамматических явлений, что является необходимым условием для формирования прочного и гибкого речевого навыка. В активной интеракции друг с другом учащиеся не только обмениваются знаниями о системе языка, когда, помогая друг другу, дают языковые комментарии, объясняют правила своему партнеру, но и учатся общаться. При развитии культуры коммуникации как социально-ролевому взаимодействию решающее значение приобретают сферы общения. Именно они как социокоммуникативные образования являются исходным фактором, определяющим формирование сфер использования языка, так как позволяют в процессе обучения иностранным языкам, культуре коммуникации понимать и осваивать правила социально-типового использования языка в коммуникативных целях, в том числе правила и нормы социально-ролевою взаимодействия. Таким образом, развитие культуры коммуникации иностранных студентов предполагает постоянное взаимодействие участников учебного процесса как представителей различных лингвокультур. Диалог выступает средством решения задач продуктивной деятельности, посредством диалога происходит знакомство с культурной страны изучаемого языка и осознание особенностей родной культуры, приобретается социальный опыт и развитие качеств личности. Наличие социально-ролевой компетентности у обучаемых помогает ориентироваться в ситуациях, находить необходимую модель поведения, выбирать соответствующие лингвистические средства. Роли психологически настраивают студентов на практические и речевые действия, ожидаемые от них в определенной ситуации, ограничивая круг их возможных высказываний, задают стереотип поведения, принятый в иноязычной культуре, помогают программировать высказывания. В ходе социально-ролевого взаимодействия вырабатываются общие мнения и суждения, изменяется поведение партнеров в соответствии с социокультурной ситуацией, проявляется активность и самостоятельность в процессе развития культуры коммуникации. Кассина Т.А. |
Похожие:
 | Норвежский романтизм Генеральное консульство королевства Норвегии Центр искусства и музыки библиотеки им. В. В. Маяковского (Невский, 20) Голландский... | | «Литература. 9 класс» под ред. И. Н. Сухих, С. П. Белокуровой Белокурова Светлана Павловна – учитель русского языка и литературы гимназии №405 Санкт-Петербурга, методист Научно-методического... |
| Изучение форм выветривания горного массива «Бурабай» Омский Научный центр Сибирского отделения Российской академии наук Омское региональное отделение Всероссийской общественной организации... | | Императорское Русское Географическое Общество (ирго) – рго ан СССР... Волжское понизовье (воложеская русь) – поволжье (по «Водному кодексу рф») территория вокруг акваторий куйбышевского, саратовского... |
| Формирование читательской компетенции у учащихся на примере блока... Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение центр образования №195 адмиралтейского района Санкт-Петербурга (гбоу центр... | | Информационный бюллетень Администрации Санкт-Петербурга №11 (712), 4 апреля 2011 г Открытие новых социальных объектов Санкт-Петербурга. Подробности в разделе Аппарата вице-губернатора Л. А. Косткиной |
| Общественность урала обсуждает проблемы детства «Общество духовной культуры», Уральское отделение международной ассоциации «Мир через культуру» и Областное педагогическое общество... | | Гражданское общество в россии: настоящее смутно, будущее туманно о чем спор? Закону, защищающему права человека, публичность и информационная открытость власти, действительно подотчетной избирающему ее народу.... |
 | Положение конкурса педагогического мастерства учителей русского языка... Ж. Баласагына при поддержке журнала «Русский язык и литература в школах Киргизстана», общественного фонда «Центр поддержки русского... | | Информационный бюллетень Администрации Санкт-Петербурга №11 (762) от 2 апреля 2012 г Церемония награждения лучших по профессии специального предприятия «Новое поколение» (Дом молодежи Санкт-Петербурга Новоизмайловский... |
| Общество с ограниченной ответственностью «Инженерно-технический центр... | | Календарно-тематическое планирование уроков русского языка в 10 классе Язык и общество. Связь происхождения языка с возникновением челове- ческого общества |
| Признание культуры приоритетной и социально значимой отраслью, определяющей... Санкт-Петербурга в законодательном порядке (Закон Санкт-Петербурга от 11. 01. 2011 №739-2 «О политике в сфере культуры в Санкт-Петербурге»),... | | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... «Информационно-методический центр» Приморского района Санкт-Петербурга (гбоу информационно-методический центр Приморского района... |
| О новых направлениях в культурном сотрудничестве Санкт-Петербурга... Санкт-Петербург, который создавался как «окно в Европу» и на протяжении всей истории известен как многонациональный и многоконфессиональный... | | Отчет о проведении «Недели русского языка и литературы» мо учителей русского языка и литературы «Неделя русского языка и литературы». Цель данного мероприятия-развитие познавательной деятельности учащихся, выявление одаренных... |
