Применение тестового контроля знаний студентов по дисциплине
«Русский язык и культура речи»
Опыт и исследования специалистов по тестированию (Н. И. Пак, В. В. Филиппов, В. И. Сосновский, В. И. Тесленко, А. О. Татур, Б. У. Родионов) позволили сформировать некоторые требования к построению канонических и открытых тестовых заданий: 1) задание должно быть лаконичным, информативным и прямым по существу (предпочтительнее давать его в повествовательной форме); 2) задание должно быть коротким и простым по построению; 3) ответы не должны быть контрастными по форме и содержанию.
В процессе составления тестового задания для него необходимо установить уровень сложности. Согласно матрице обученности В. И. Сосновского и В. И. Тесленко, выделяется базовый, программный и сверхпрограммный уровни знаний. Аналогично выделяются четыре уровня детализации модели знаний [3]. Для каждой промежуточной (дискретной) модели устанавливаются вышеназванные уровни сложности. Тестовым заданиям, сформированным на определенном шаге детализации модели знаний, можно присвоить соответствующий уровень сложности.
Н. И. Пак и В. В. Филиппов указывают, что уровни по умениям (фактический, операционный, аналитический, творческий) не поддаются формализации и определяются, как правило, эмпирическим путем [2]. Таким образом, при наличии содержания курса, его дискретных моделей знаний, требований к знаниям и умениям можно приступать к составлению тестовых заданий.
Содержание терминов, связанных с проведением тестирования, дано в соответствии с их определением Н.Ф.Талызиной [4]. Тестирование — это процесс оценки соответствия личностной и педагогической моделей знаний. Главная цель тестирования – обнаружение взаимного несоответствия этих моделей и оценка уровня их несоответствия. Тестирование проводится с помощью специальных тестов, состоящих из определенного набора тестовых заданий. Тестовое задание – это четкое и ясное задание по конкретной предметной области, требующее однозначно определяемого ответа или выполнения определенного алгоритма действий. Тест – набор взаимосвязанных тестовых заданий, позволяющих оценить соответствие знаний студента экспертной модели знаний предметной области (в данном случае – в области культуры речи). Класс эквивалентности – множество таких тестовых заданий, когда выполнение одного из них гарантирует выполнение других. Тестовое пространство – множество различных тестовых заданий по всем модулям модели знаний. Полный тест – подмножество тестового пространства, обеспечивающего объективную оценку соответствия между личностной и экспертной моделями знаний по культуре речи. Эффективный тест – оптимальный по объему и времени полный тест.
Организация теста по принципу «выбери правильный ответ из предлагаемых вариантов» обеспечивает относительно простой диалог с тестируемым и, как следствие, быстроту прохождения теста. Для выдачи ответа достаточно указать «галочкой» номер правильного ответа, выбрав его среди предложенных. Простота выдачи ответа не отвлекает студентов от предметной сути поставленного перед ним вопроса. Критерий правильности: совпадение номера выбранного ответа на вопрос теста с тем, что заложен в так называемый «ключ». К недостаткам организации теста относится наличие «скрытой» подсказки: выбирать ответ гораздо легче, чем писать его полностью самостоятельно.
Для осуществления повседневного тренинга на практических занятиях, текущего контроля знаний, для установления уровня знаний, умений и навыков в ходе проведения контрольных работ, зачетов и экзаменов в практике работы преподавателей ЕГУ им. И. А. Бунина используется пособие В. А. Зариповой «Русский язык и культура речи: Тесты для контроля и тренинга» [1]. Тесты состоят из двух частей: А и В.
В части А основное внимание уделено выявлению уровня сформированности правописных навыков по темам: безударные и чередующиеся гласные в корне слова, О и Ё после шипящих в корне, суффиксе и окончании слов, правописание падежных окончаний имен существительных разных склонений, окончаний глаголов первого и второго спряжений, правописанию НЕ и НИ с различными частями речи, Н и НН в суффиксах существительных, прилагательных и причастий, удвоенные согласные, слитное, раздельное и дефисное написание наречий. Из области пунктуации отрабатывается постановка знаков препинания в простом предложении, осложненном причастными и деепричастными оборотами, вводными словами, обращением, обособленными членами предложения, а также в сложном предложении различных конструкций; постановка тире в простом и сложном предложениях.
Работа по части В способствует повышению речевой культуры студентов. Они занимаются редактированием текстов, содержащих типичные грамматические, лексические, синтаксические ошибки в структуре предложений разных типов. Например, тестирующимся предлагается определить, в предложении допущена ошибка или недочет: 1) в употреблении устойчивых сочетаний слов; 2) в нарушении связи между подлежащим и сказуемым; 3) употреблены слова в несвойственном им значении; 4) в употреблении местоимений; 5) в построении предложений; 6) в употреблении причастных и деепричастных оборотов; 7) речевая избыточность.
Многие задания тестов направлены на работу по устранению и пропедевтике типичных речевых ошибок (грамматических, лексических, синтаксических). Их выполнение невозможно без теоретических знаний, проверке которых посвящены такие задания: Укажите, какой тип речевых ошибок не относится к грамматическим: 1) согласование сказуемого с подлежащим; 2) смешение паронимов; 3) ошибки в образовании форм сравнительной и превосходной степени имен прилагательных.
Во всех вариантах различных уровней сложности (высокого, среднего и низкого) тексты подобраны с учетом особенностей функционирования в литературном языке стилей речи. Студенты учатся различать специфические черты официально-делового, научного, публицистического, разговорного стилей.
Дидактический материал разнообразен, подобран из произведений мастеров художественного слова. В пособии для студентов «Русский язык и культура речи: Тесты для контроля и тренинга» подобран интересный, проблемно организованный практический материал, сгруппированный по уровню сложности в упражнения, выполнение которых будет способствовать более эффективному усвоению курса.
Задания различаются по уровню сложности.
Для высокого уровня сложности по культуре речи предложена в большем объеме работа с паронимами, стилистическая правка текстов с речевыми ошибками, редактирование предложений с именами числительными, стоящими во взаимосмешиваемых падежах (родительном, дательном, творительном, предложном, при работе по определению лексического значения подобраны слова, которые требуют углубленных знаний (например, тезаурус – словарь-справочник, в котором перечисляются все лексические единицы информационно-поискового языка с их связями; индифферентный – равнодушный, инфантильный – детски недоразвитый, оферта – предложение о заключении сделки, инкриминирование – предъявление обвинения в совершении какого-либо преступления).
К заданиям среднего уровня относятся: определение родовой принадлежности имен существительных, образование форм именительного и родительного падежей множественного числа имен существительных. При определении речевых ситуаций в деловой речи дано задание указать клише, несоответствующее типу письма (например, Извещение: 1) Сообщаем, что …, к сожалению, не можем разрешить Вам свидание с потерпевшим … 2) Ставим Вас в известность, что … 3) Ваше предложение принято … 4) Приглашаем … представителя Вашего отдела … ).
Задания низкого уровня отличаются меньшим объемом. Дидактический материал подобран с учетом частотности употребления в речи.
Дидактический материал подобран с учетом специфики разных факультетов. В него включены лексические пласты, составляющие базу для изучения педагогики, психологии, юридических наук, математики.
Изучение норм литературного языка неразрывно связано с повторением правил орфографии и пунктуации.
Интегрирование заданий проводится по следующим направлениям: работа по обогащению словарного запаса связана с выполнением упражнений на подбор синонимов, антонимов, паронимов, правописание которых отвечает определенным правилам (например, подобрать синонимы к словам понравиться, преданность, правитель, коснуться, мелочный, каяться, в которых есть приставка при-: приглянуться, привязанность, президент, притронуться придирчивый признаваться).
Тесты позволяют определить уровень владения не только практическими навыками, но и теоретическими знаниями по курсу «Русский язык и культура речи». Например, дается задание указать из предлагаемого в тесте перечня виды красноречия, виды интонации, основные качества хорошей речи, правильной речи, стили речи литературного языка. Например, выполняя задание «Укажите основные функции, определяющие форму и содержание судебной речи», студент должен в перечне слов 1. сообщить, 2. выяснить, 3. доказать, 4. проверить, 5. убедить отметить пункты 2, 3, 5.
Материалы тестов выполняют функции обучения, развития и воспитания. Так, включенные в них тексты носят обучающий характер, а также способствуют воспитанию патриотизма, любви к русскому языку, к природе. Они способствуют развитию культуры речи студентов и дают возможность усвоить литературные нормы современного русского языка.
При проведении работы по созданию тестирующая компьютерной программы проектировщики стремятся к тому, чтобы она удовлетворяла следующим требованиям: 1) просто запускалась; 2) имела подробную и точную инструкцию, в которой объясняются правила работы и порядок ответа на вопросы; 3) выставляла оценку по окончании тестирования; 4) демонстрировала вопросы, в которых тестируемый допустил ошибку, и правильные ответы на них; 5) обеспечивала простую замену вопросов теста, т. е. была универсальной; 6) допускала завершение тестирования при определенном количестве пройденных вопросов с выставлением оценки по фактическому количеству ответов; 7) имела защиту файлов от несанкционированного изменения информации в них.
Нередко студенты пытаются «подглядеть» на экране соседа правильные ответы или узнать их заранее у тех, кто уже прошел тест. Учитывая это, программа теста должна удовлетворять следующим требованиям: 1) изменять порядок следования вопросов теста и предлагаемых на них ответов при каждом новом запуске программы (выполнение этого требования повышает процент объективности при оценивании знаний студентов); 2) запоминать диалог с тестируемым, сохраняя в специальном файле все сделанные им ошибки и итоговую оценку (это позволяет преподавателю проанализировать работу студента с тестом); 3) ограничивать время обдумывания тестируемым каждого вопроса теста и запоминать вопросы, на которые он не успел ответить, чтобы по окончании тестирования продемонстрировать эти вопросы с правильными ответами на них (это ускоряет проведение теста и повышает объективность выставляемой оценки).
Программа должна работать в двух режимах: «контроль» и «тренинг». В первом случае время обдумывания ответа на каждый вопрос теста учитывается, во втором – нет.
Программа должна работать в режиме диалога: в начале работы студент должен указать свою фамилию, после чего программа выдает на экран вопросы теста, предлагая выбрать правильный ответ из нескольких вариантов (количество их для каждого вопроса может быть различным). Тестируемый указывает правильный, по его мнению, ответ, нажимая цифровую клавишу клавиатуры. Программа обеспечивает контроль нажимаемых клавиш с целью блокировки неправильных и случайных нажатий. Введенный ответ тут же проверяется, и на экране проявляется результат: «Правильно» или «Неправильно». При тестировании в режиме контрольной работы при просрочке студентом времени, отведенного на ответ, на экране проявляется сообщение «Время обдумывания окончилось». После любого из описанных исходов происходит смена вопроса теста.
Если программа теста используется в режиме контрольной работы, то в процессе диалога на экране указывается время, оставшееся на размышление над вопросом. После последнего вопроса теста (или в случае прерывания нормальной работы теста) студенту выставляется оценка за фактическое количество правильных ответов.
Кроме того, демонстрируются те вопросы, в которых допущены ошибки, и правильные ответы на них, а также ответы, данные студентом, за исключением ответов на вопросы, пропущенные из-за просроченного времени. На экране также отражается количество фактически пройденных вопросов теста, количество сделанных ошибок и количество пропущенных по времени вопросов теста.
В процессе работы теста информация заносится в электронный журнал в файле «Протокол теста», куда предварительно записываются фамилия тестируемого. Протокол организован по принципу накопления результатов, т. е. каждый новый проход теста не уничтожает результатов предыдущего прохождения теста, а дописывается в конце.
В протокол теста записываются все вопросы, в которых ошибался тестируемый, и ответы, которые он на них давал; итоговая оценка за тест; количество пройденных вопросов теста; количество сделанных ошибок; количество вопросов, пропущенных из-за несоблюдения лимита времени.
Файл с вопросами теста и протокол теста защищены от просмотра правильных ответов. Вопросы для теста размещаются во внешнем файле, который предварительно кодируется специальным образом. Время, отведенное для размышления, также задается во внешнем файле. Параметры можно изменить.
Для запуска теста в режиме тренировки предусмотрен специальный параметр программы.
Использование тестов оправдывается их универсальностью и объективностью проставляемых оценок, что подтверждается совпадением оценок после прохождения теста с оценками, получаемыми студентами за устные ответы на занятиях.
Необходимость внедрения в практику работы тестирования определяется задачами совершенствования и развития творческих речевых способностей студентов высших учебных заведений, что является одним из основных требований ГОС к уровню подготовки специалиста любого профиля.
Литература
Зарипова, В. А. Русский язык и культура речи [Текст]: Тесты для контроля и тренинга / В. А. Зарипова. – Елец: ЕГУ им. И. А. Бунина, 2003.
Пак, Н. И., Филиппов, В. В. К вопросу о технологии компьютерного тестирования [Текст] / Н. И. Пак, В. В. Филиппов // Информатика и образование. – 1997. – № 5.
Сосновский, В. И., Тесленко, В. И. Вопросы управления в обучении: Педагогическое тестирование [Текст]: Методическое пособие / В. И. Сосновский, В. И. Тесленко. –Красноярск, 1995. – Ч. 1.
Талызина, Н. Ф. Методика составления обучающих программ [Текст] / Н. Ф. Талызина. – М.: МГУ, 1980.
Золотарева И.Н., Крутовая Л.Ф, Пономарев А.С., Хомякова О.В.
Социокультурная адаптация иностранных студентов на занятиях по русскому языку
В современной методико-педагогической литературе под социокультурной адаптацией понимают активный процесс взаимодействия представителя определенной национальной культуры с новой для него жизненной средой и новой национальной культурой.
С явлением социокультурной адаптации сталкивается каждый иностранный студент, обучающийся в нашей стране. Это довольно длительный, не всегда гладко проходящий процесс, значительную помощь в котором может оказать преподаватель и прежде все обучающий языку как феномену культуры.
Преподавание русского языка иностранным студентам осуществляется в нескольких аспектах. Один из основных – страноведческий. Он включает знакомство с историей и культурой страны изучаемого языка. Именно данный аспект реализует функцию социокультурной адаптации иностранных студентов.
Страноведческий аспект обладает глубоким культурным потенциалом, его содержание предполагает знакомство с лучшими образцами творческой деятельности. В то же время социокультурные возможности данного направления используются далеко не полностью, если остается без внимания анализ продуктов творческой деятельности местного страноведения.
С целью стимулирования процесса социокультурной адаптации иностранных студентов на кафедре языковой подготовки, педагогики и психологии Харьковского национального университета городского хозяйства имени А. Н. Бекетова создано учебное пособие по русскому языку на материале местного страноведения «Харьков и Слобожанщина». Учебные материалы, представленные в пособии, отражают наиболее значительные продукты материальной и духовной культуры нашего края. Среди них можно назвать следующие: «Наш университет», «Выдающийся архитектор А. Н. Бекетов», «Харьков архитектурный», «Легенды о возникновении города Харькова и его названия», «Храмы Харькова», «Слобожанский Версаль», «Шаровский парк», «Дворцовый ансамбль Шидловских», «Сковородиновка», «Культура Слобожанщины», «Обычаи, традиции и быт Слобожанщины» и другие.
Учебные тексты перечисленной тематики снабжены соответствующим методическим аппаратом, что позволяет использовать их для развития речевой деятельности иностранных студентов на занятиях по русскому языку. Они содержат интересную познавательную информацию социокультурного содержания, что стимулирует как речевую, так и интеллектуальную активность студентов в процессе освоения языка, способствует процессу социокультурной адаптации. Студенты расширяют словарный запас и одновременно получают содержательную информацию об истории, культуре, быте слобожан на примере города, в котором они живут и учатся.
Работа с текстами данного пособия предполагает расширение страноведческого аспекта в целом и предполагает не только аудиторные занятия, но и экскурсии по замечательным местам, описанным в пособии.
Как свидетельствует практика, подобная организация работы способствует позитивному восприятию материала, формирует взаимопонимание между преподавателем и студентами, что значительно облегчает процессы социокультурной адаптации последних и стимулирует изучение языка как феномена культуры.
Иванова Д.А.
Особенности работы над паронимической лексикой (из опыта преподавания русского языка в Германии)
Языковая ситуация в Федеративной Республике Германия, несомненно, представляет определённый интерес для лингвистов. После распада Советского Союза в Германию хлынул поток русскоговорящих эмигрантов. Так, по ориентировочным подсчётам, число людей, владеющих русским языком в ФРГ, достигает шести миллионов человек. Подавляющее большинство из них являются выходцами из стран бывшего Советского Союза. Большая часть остальных – это бывшие граждане Германской Демократической Республики, для которых изучение русского языка было обязательным. Абсолютное меньшинство русскоговорящих жителей Германии изучали или изучают русский язык по собственной инициативе.
В некоторых школах Германии русский язык является обязательным предметом, но чаще изучается как второй или третий иностранный (факультативный). Количество институтов славистики за последние 10 лет сильно сократилось, хотя количество студентов, желающих изучать славянские языки, напротив, немного выросло. Активно развивается такое междисциплинарное направление обучения, как «Osteuropäische Studien», то есть «Изучение Восточной Европы» [Беленчикова 2007: 28].
В Гиссенском университете имени Юстуса Либига (Германия) студенты имеют возможность выбрать одну из нескольких специальностей, связанных с изучением русского языка: «Филология», «Изучение Восточной Европы», «Современные иностранные языки, культура и экономика». Особенностью преподавания русского языка в высших учебных заведениях Германии с уверенностью можно назвать неоднородность аудитории. Традиционно многочисленную часть студентов, изучающих русских язык, составляют студенты-билингвы, выходцы из семей, говорящих на русском языке. В свою очередь, данная группа также неоднородна, поскольку многие студенты владеют русским языком на уровне носителей языка, другие не владеют письменной речью, остальные имеют проблемы с устной речью. Кроме того, в связи со своеобразной изоляцией и оторванностью от российской культуры, в русскоговорящей среде Германии формируется свой социолект, в котором лексика немецкого языка накладывается на грамматический строй русского, например: бештелловать вместо «заказывать» (от немецкого bestellen, путцевать вместо «мыть» (от немецкого putzen), анмельдоваться вместо «зарегистрироваться» (от немецкого anmelden), термин вместо «приём, встреча» (от немецкого Termin) и т. п. Помимо этого, такие студенты обычно имеют очень ограниченный лексический запас и не различают стилистической окраски лексических единиц.
Паронимы являются крайне трудной для изучения лексической группой не только для студентов, изучающих русский язык как иностранный, но и для носителей русского языка. Студенты часто смешивают в речи паронимы, так как воспринимают эти слова как одну лексическую единицу, что приводит к речевым (иногда коммуникативно значимым) ошибкам.
Все лингвисты сходятся во мнении, что паронимы – это слова, близкие по звучанию, но имеющие различия в семантике. Тем не менее имеются и расхождения в понимании сущности паронимии. Некоторые ученые относят к паронимам любые созвучные слова (О. С. Ахманова, А. Н. Гвоздев, Н. П. Колесников), другие выдвигают на первый план критерий родственности слов, вступающих в паронимические отношения (Ю. А. Бельчиков, Л. П. Крысин, М. С. Панюшева, Д. Э. Розенталь, М. А. Теленкова).
Нам кажется наиболее полным определение паронимии, данное О. В. Вишняковой, которая определяет паронимы как близкие, но не тождественные по звучанию однокорневые слова с ударением на одном и том же слоге, относимые к одной части речи и обозначающие различные понятия [Вишнякова 1984: 5]. Основываясь на работах ученых, мы можем сформулировать свое понимание явления паронимии: паронимы – это однокоренные созвучные слова, относящиеся к одной части речи и имеющие различия в значении и употреблении.
В данной статье мы будем придерживаться широкого толкования явления паронимии, то есть на первый план мы выносим звуковое созвучие лексических единиц, так как это является целесообразным с точки зрения дидактики.
Особенно большое значение исследование паронимов приобретает в связи с изучением стилистики и культуры речи. Ошибки, связанные с неправильным употреблением паронимов чрезвычайно частотны, их можно услышать и в речи публичных людей, встретить в средствах массовой информации. Не меньшее значение имеет изучение паронимов для студентов, изучающих русский язык как иностранный на продвинутом этапе обучения.
В речи слова, близкие по произношению, довольно часто смешиваются. Неточность употребления паронимов основана на их формальной общности и частичном семантическом сходстве. Иногда это грубые ошибки, связанные с возникновением ложных ассоциаций, неточным, приблизительным знанием семантики или с низкой общей культурой говорящего.
Паронимы-прилагательные, представляющие особую трудность как для студентов-инофонов, так и для студентов-билингвов, характеризуются высокой частотностью, стилистической неограниченностью, семантической ценностью, широкой сочетаемостью и большим словообразовательным потенциалом, однако недостаточно отражены в словарных источниках и средствах обучения по русскому языку как иностранному [Вереитинова 2011: 8].
Одними из самых частотных в русском языке являются паронимические пары, оформленные суффиксами -ичн- / -ическ- . Методом сплошной выборки нами были выявлены 157 таких пар.
Образования с суффиксом -ичн- возникли в русском языке в XVIII веке в результате того, что иноязычные прилагательные на -ikos, -icus, -ique, -isch могли оформляться с помощью суффикса -н- (с чередованием к/ч перед суффиксом). Прилагательные с суффиксом -ичн- появляются первоначально как чистые словообразовательные дублеты, не отличающиеся ни по значению, ни по стилистической окраске от соотносительных прилагательных с суффиксом -ическ-. Часть образований этого рода была недолговечной, так, прилагательное тропичный было полностью вытеснено прилагательным с суффиксом -ическ-. При этом прилагательные на -ическ- были не приспособлены к образованию сравнительных форм, наречий на -о, отвлеченных существительных. Предположительно, с начала XIX века прилагательные с суффиксом -ичн- стали использоваться в качестве морфологического средства выражения качественных значений, развивающихся у прилагательных с суффиксом -ическ-. В дальнейшем происходит постепенное размежевание прилагательных с суффиксами -ичн- и -ическ-: первые становятся специализированным средством выражения качественных отношений, тогда как вторые сохраняют обычно и относительные и качественные отношения [Виноградов, Шведова, 1964: 395].
Такие паронимы воспринимаются иноязычными студентами чаще всего как синонимы из-за отсутствия знания возможных контекстов употребления. Рассмотрим данное явление на нескольких примерах: ироничный – иронический, педагогичный – педагогический, экономичный – экономический. Прилагательные на -ическ- соотносятся соответственно с существительными ирония, педагогика и экономика и выражают относительные отношения. Образования на -ичн- выражают качественные отношения и обычно характеризуют лицо.
В паре экономичный – экономический члены паронимической пары мотивированы разными словами, экономичный соотносится с существительным экономия, а экономический соотносится с существительным экономика. Для предупреждения ошибок в употреблении этих прилагательных, прежде всего у студентов-билингвов, мы предлагаем учащимся выполнить следующую работу.
Поскольку различия в значении паронимов часто проявляются только в контексте, мы считаем целесообразным представить студентам члены паронимической пары на различных примерах, проясняющих их стилистические или контекстуальные особенности. Представлять паронимическую лексику мы предлагаем по следующей схеме:
Ироничный человек – человек, преисполненный иронии. Возможные контексты: ироничный профессор, ироничный намёк, ироничный автор.
Ленька показался нам невероятно привлекательным, скорее всего, из-за высокого роста, раскатистого смеха и ироничных комментариев.
Иронический детектив – заключающий в себе иронию, относительное к существительному «ирония». Возможные контексты: иронический детектив, иронический взгляд, иронический ум, иронический оттенок, иронический настрой.
Она пишет в популярном в наше время жанре иронического детектива.
После того, как студенты усвоят различия в семантике паронимов, им предлагается выполнить задания на наблюдение и анализ изучаемых лексем. И только после этого этапа работы над паронимической лексикой можно переходить к заданиям коммуникативной направленности: составление диалогов, устных высказываний по определенной тематике, написание небольших эссе и т. п.
Литература
Беленчикова Р. Русский язык в Германии / Р. Беленчикова // Русский язык за рубежом. – № 1. – 2007. – С. 28
Вереитинова М. М. Лингвометодическое описание актуализированной лексики в целях преподавания русского языка как иностранного: автореф. дис. … канд. пед. наук / М. М. Вереитинова. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 2011. – 20 с.
Виноградов В. В. Изменения в словообразовании и формах существительного и прилагательного в русском литературном языке XIX века /В. В. Виноградов, Н. Ю. Шведова. – М.: Наука, 1964. – 600 с.
Вишнякова О. В. Словарь паронимов русского языка / О. В. Вишнякова. – М.: Русский язык, 1984. – 352 с.
Иванова М. Ю.
Работа над текстами разных уровней сложности
Одно из главных направлений обучения русскому языку в старшем классе — совершенствование коммуникативной компетенции учащихся за счет развития умения воспринимать и интерпретировать тексты разных стилей и жанров, создавать собственные высказывания-рассуждения. В методике выделяют следующие направления работы с текстом: лингвистический анализ текста, речеведческий анализ и творческие упражнения. В 10-11 классах преимущественно занимаются комплексным анализом текста, основная цель которого заключается в обучении школьников правилам, технологии построения текста. Анализ текста – это один из видов работ по развитию речи учащихся.
Существуют тексты с разными уровнями сложности: с поверхностным значением (чаще это тексты публицистического стиля, научно-популярного подстиля), со скрытым смыслом, подтекстом (тексты художественного стиля, художественно-публицистического подстиля). Тексты второго типа сложнее для семантического анализа, поскольку определение их смысла требует специальных умений.
С целью выявления наиболее уязвимых мест семантического анализа был проведен эксперимент, в котором приняли участие учащиеся 11 классов. Всего испытуемых 57 человек.
Старшеклассникам для анализа были предложены два текста разных уровней сложности, в которых необходимо определить проблему текста и позицию автора. Первый текст не содержит второго семантического плана. Он посвящен анализу причин изменений, происходящих в современном русском языке. Проблема, поднятая автором, и его позиция очевидны.
Текст 1.
Все знают, что часовая стрелка на циферблате движется, но увидеть, как она движется, нельзя. То же происходит и с языком. Он изменяется. Но мы не чувствуем, как это происходит. Сейчас в нашей истории наступил такой момент, когда мы видим, как меняется русский язык. И это не может не пугать. Мы так хотим во что бы то ни стало отойти от предшествующей эпохи нашей жизни, построить новые общественные отношения, новую экономику, что нам даже хотелось бы иметь новый язык. Когда-то говорили «отмежеваться», теперь - «дистанцироваться», нам надоело выражение «сойти с ума» - мы говорим «крыша поехала». Или разонравилось слово «встреча», стали говорить «тусовка». Русский язык, по словам А.С. Пушкина, «переимчив и общежителен», он легко принимает иностранные слова, если они нужны. И в этом нет ничего страшного, когда всё делается в меру. А мера утеряна…
Ведь язык подчиняется людям, которые им пользуются. Он приспосабливается к потребностям общества. Если в нашем обществе сегодня потребность думать о будущем, о крепкой семье, о счастье детей - то язык пойдёт в эту сторону, будет давать нам средства для этого. Если у нас главное - как, не работая, заработать миллион, секс, насилие, наркотики, то язык повернётся сюда. 3а что его поносить? Он отражает состояние общества. Так что не язык надо сейчас исправлять.
(По В. Костомарову)
Основные проблемы текста:
1) изменение языка, его причины;
2) процессы, происходящие в современном русском языке;
3) меры по преодолению негативных процессов, связанных с использованием языка.
Авторская позиция:
1) язык не может не изменяться, но это изменение должно происходить постепенно и вести к совершенствованию, а не к деградации языка;
2) в современном русском языке происходят слишком быстрые и, главное, чаще ненужные изменения;
3) специальный закон о языке не сможет изменить состояние дела, так как проблема коренится в болезнях общества;
4) язык отражает состояние общества, поэтому все негативные явления в языке можно изменить, только изменив ситуацию в обществе.
Результаты проверки следующие:
91% испытуемых верно сформулировали одну из проблем текста, прокомментировали ее. Фактических ошибок, связанных с пониманием исходного текста практически нет.
Пример ответов:
«В тексте, который я прочитал, автор поднимает проблему изменения русского языка. Эта проблема становится актуальнее с каждым днем».
« «Какова причина изменения русского языка?» — вот вопрос, на который пытается ответить В. Костомаров в своем отрывке».
9% учащихся не смогли верно сформулировать проблему текста.
Пример ответов:
«В данном тексте ставится проблема о русском языке».
89% испытуемых верно сформулировали позицию автора. Фактических ошибок практически нет.
Пример ответов:
«Позиция автора заключается в том, что язык должен изменяться, но постепенно».
«В. Костомаров придерживается следующей позиции: язык является отражением состояния общества. Меняется общество, меняется язык».
11% учащихся не удалось верно сформулировать позицию автора.
Пример ответов:
«В. Костомаров с пренебрежением относится ко всем новшествам в языке. Он выражает протест против изменения языка».
«Автор считает, что в последние годы русский язык загрязнен. Много слов меняется на другие иностранные языки».
Проблема, поднятая автором текста, очевидна, она близка и понятна учащимся, поэтому ее определение не вызвало особых затруднений.
Второй текст, предложенный для семантического анализа, имеет более сложную структуру. Для выявления его проблемы учащимся нужно сопоставить такие ключевые понятия, как «назначение искусства» и «ощущение родины».
Текст 2.
Однажды ко мне на вахту, октябрьскую, осеннюю, ненастную, прилетели скворцы. Мы мчались в ночи от берегов Исландии к Норвегии. На освещенном мощными огнями теплоходе. И в этом туманном мире возникли усталые созвездия...
Я вышел из рубки на крыло мостика. Ветер, дождь и ночь сразу стали громкими. Я поднял к глазам бинокль. В стёклах заколыхались белые надстройки теплохода, спасательные вельботы, тёмные от дождя чехлы и птицы — распушённые ветром мокрые комочки. Они метались между антеннами и пытались спрятаться от ветра за трубой.
Палубу нашего теплохода выбрали эти маленькие бесстрашные птицы в качестве временного пристанища в своём долгом пути на юг. Конечно, вспомнился Саврасов: грачи, весна, ещё лежит снег, а деревья проснулись. И всё вообще вспомнилось, что бывает вокруг нас и что бывает внутри наших душ, когда приходит русская весна и прилетают грачи и скворцы. Это не опишешь. Это возвращает в детство. И это связано не только с радостью от пробуждения природы, но и с глубоким ощущением родины, России…
Я не знаю, есть ли у других наций такая нерасторжимая связь между эстетическим ощущением и ощущением родины...
(По Конецкому)
Основные проблемы текста:
1) проблема назначения искусства (какое произведение можно считать произведением искусства?);
2) проблема ощущения родины (с чем связано ощущение родины у русского человека?).
Позиция автора:
1) настоящее произведение искусства «будит и освещает в соплеменнике чувство родины»;
2) ощущение родины у русского человека — это ощущение счастья.
Итак, обратимся к результатам.
46% испытуемых верно сформулировали одну из проблем, поставленных автором. Причем, большинство учащихся смогли верно определить проблему текста благодаря тому, что они выстроили цепочку ключевых слов, соотнесли структурные части рассуждения.
Примеры ответов:
«В предложенном для анализа тексте В. Конецкий рассматривает ряд важных проблем, одной из которых является проблема искусства. Автор пытается понять: В чем же назначение искусства?»
«В данном отрывке В. Конецкий поднимает проблему родины».
54% учащихся не смогли определить проблему текста.
Примеры ответов:
«В данном тексте В. Конецкий ставит проблему о весне».
«В тексте автор затрагивает проблему русской весны».
44% испытуемых верно определили и сформулировали позицию автора.
Примеры ответов:
«Позиция Конецкого по отношению к данной проблеме такова: каждый, кто покинул родной край, мечтает о возвращении и пытается найти что-то родное на чужбине».
«Автор считает, что счастье для русского человека — это ощущение родины».
56% испытуемых ЭГ не справились с заданием; в КГ — 39%. Им не удалось определить позицию автора.
Примеры ответов:
«Позиция Конецкого заключается в том, что русская весна — самая прекрасная. Мы должны восхищаться нашей родиной».
«Автор утверждает: чтобы понять картины русских художников, надо быть русским».
Сравнив результаты анализа текстов, мы видим, что текст со скрытым смыслом вызвал у учеников больше затруднений, чем тот, в котором основная мысль лежит на поверхности. Это свидетельствует о том, что школьники не смогли понять глубинный смысл текста. Они взяли информацию, «лежащую на поверхности», не увидели в тексте контрастные смысловые отношения.
Из всего сказанного можно сделать вывод, что необходимо создание определенной системы, направленной на формирование у учащихся умений и навыков в написании сочинения-рассуждения, выделения смысловых отношений между частями текста-рассуждения, определения видов и средств межфразовой связи.
Литература
Архипова, Е.В. Основы методики развития речи учащихся [Текст]: учебное пособие для студ. пед. вузов / Е.В. Архипова. — М.: Вербум-М, 2004. — 192 с.
Быстрова, Е.А. Цели обучения русскому языку, или какую компетенцию мы формируем на уроках [Текст] / Е.А. Быстрова // Русская словесность. — 2001. — № 8. — С. 66-74.
Экзаменационные материалы для подготовки к ЕГЭ. ЕГЭ – 2011. Русский язык [Текст]. — М.: Федеральный центр тестирования, 2010. —148 с.
|
