Высокий уровень сформированности основ читательской компетентности младших школьников характеризует наличие личностного отношения к чтению, владение читательской самостоятельностью в работе с книгой и текстом, умение выстраивать аналогию прочитанного произведения с жизненными явлениями и уточнять позицию автора, знание ведущих тем, жанров и авторов детской литературы, умение формулировать тему и идею прочитанного, составлять план текста, использовать его для пересказа; способность младших школьников полноценно воспринимать и глубоко понимать прочитанное, уметь анализировать произведения и оценивать свою читательскую деятельность, применять в самостоятельном чтении знания, умения и навыки, приобретенные на уроках чтения; потребность вновь обращаться к знакомым и неизвестным авторам, жанрам, темам детского чтения и творчески осмысливать текст, умеют поддерживать диалог и работать в группе.
Средний уровень предполагает наличие читательской самостоятельности, желание применять в читательской деятельности методы и приемы, освоенные на уроках, опыт чтения достаточный по объёму, но допускаются ошибки, чтение монотонно, не эмоционально, пересказывают текст полно только по наводящим вопросам, умеют сформулировать тему произведения, но не идею, библиотекой пользуются не чаще одного раза в месяц, составляют аннотацию по памятке, знают несколько произведений наизусть, знают несколько авторов и тем произведений, анализируют произведение и оценивают свою читательскую деятельность по наводящим вопросам, проявляют потребность в самовыражении через творчество, но не систематически, называют два-три мотива чтения, трудно поддерживать диалог, могут работать только в парах.
Низкий уровень означает слабо выраженную читательскую самостоятельность, познавательная деятельность ограничивается выполнением действий по указке учителя или по образцу, не могут связать прочитанное с жизненными явлениями, творческое воображение слабо развито, преобладает в основном зрелищное восприятие события, слабые навыки и мотивация чтения, отсутствуют некоторые читательские умения: разбить текст на части, озаглавить словами из текста, дать характеристику герою, назвать компоненты произведения, последовательно передать события, низкий читательский кругозор, не могут проанализировать произведение, затрудняются в определении позиции автора, не различают тему и проблему произведения, не умеют самостоятельно составить аннотацию.
Для получения целостного представления об особенностях процесса формирования основ читательской компетентности младших школьников нами разработана педагогическая модель, состоящая из следующих блоков: целевого, концептуального, содержательного, деятельностного и критериально-оценочного.
Схематическое изображение педагогической модели формирования основ читательской компетентности младших школьников представлено на рис.1.
Целевой блок модели определяют социальный заказ – подготовка выпускников начальной школы, владеющих основами читательской компетентности, и цель - формирование основ читательской компетентности младших школьников.
Концептуальный блок модели раскрывает применение основных подходов педагогической науки и существующих связей и отношений между различными явлениями в структуре читательской компетентности младших школьников. Деятельностный подход позволяет обновить содержание обучения чтению, сочетать традиционные и новые образовательные технологии и формы работы, обеспечивает целенаправленное развитие каждого ученика. Личностно-ориентированный подход позволяет учителю создавать условия для формирования умений и навыков чтения, в результате чего образуется субъект - субъектное обучение. Компетентностный подход в обучении чтению позволяет сформировать читательские компетенции и выделить в качестве значимого компонента ценностное отношение младших школьников к чтению.
Данные подходы реализуются принципами: отбора качественного содержания учебного материала, учёта индивидуальных особенностей учащихся, непрерывной связи теории с практикой, тематического и жанрового разнообразия детского чтения.
Принцип отбора качественного учебного материала учителем отражает действия законов формирования читателя (Н. Н. Светловская) и законов формирования круга детского чтения (Г.М. Первова): отбираемые произведения должны отвечать требованиям возрастных ограничений, возрастных перспектив и возрастных соответствий, помимо текстов надо читать детские книги доступные возрасту и формирующие культуру чтения. Принцип тематического и жанрового разнообразия отражает связь тематических разделов чтения с общественными приоритетами и предполагает включение различных жанров художественной и научно-познавательной литературы. Принцип учета индивидуальных особенностей младших школьников регулирует взаимосвязь между активностью и сознательностью, восприятием, осмыслением и запоминанием, определяет читательские интересы, формирование познания и меру трудности детского чтения.
Принцип непрерывности связи теории с практикой характеризует операционную сторону учебного процесса, ориентирует младших школьников на развитие самостоятельности и возможности применять читательский опыт в различных жизненных ситуациях.
П
Е
Д
А
Г
О
Г
И
Ч
Е
С
К
И
Е
У
С
Л
О
В
И
Я
Целевой блок
Социальный заказ: подготовить выпускников начальной школы, владеющих основами читательской компетентности
Цель: формирование основ читательской компетентности младших школьников
|
|
|
Концептуальный блок
|
Подходы
|
|
Принципы
|
Деятельностный
Личностно-ориентированный
Компетентностный
|
|
Принцип отбора качественного содержания учебного материала
Принцип учёта индивидуальных особенностей учащихся
Принцип непрерывной связи теории с практикой
Принцип тематического и жанрового разнообразия детского чтения
|
|
Содержательный блок
|
Структурные элементы основ читательской компетентности
|
Личностно-ценностные компетенции
|
Учебно-познавательные
компетенции
|
Информационно-
коммуникативные компетенции
|
Функции
|
Социальная Гедонистическая Образовательная Развивающая Коммуникативная Информационная
|
|
Деятельностный блок
|
Деятельность учителя
|
|
Технология продуктивного чтения
|
|
Деятельность ученика
|
-Внедрение методики формирования основ читательской компетентности.
-Эффективное использование информационных ресурсов и книжного окружения.
-Создание педагогических ситуаций, мотивирующих ученика к получению новой информации.
- Осуществление рефлексии.
|
- Поисково-аналитический этап
- Практико-реализующий этап
- Контрольно-оценочный этап
|
-Проявление активности учащегося как субъекта читательской деятельности при освоении компетенций.
-Выбор книг для самостоятельного чтения по силам и интересам.
-Совершенствование качеств навыка чтения, включение в диалог с текстом и автором произведения.
-Самоконтроль понимания прочитанного.
|
|
Критериально - оценочный блок
|
|
Мотивационный критерий
|
Когнитивный
критерий
|
Деятельностный
критерий
|
Уровни:
Высокий
Средний
Низкий
|
Наличие у учащихся личностного отношения к чтению
|
Умение оперировать полученной информацией
|
Полноценное восприятие литературного текста
|
Сформированность потребности в чтении
|
Сформированность навыков чтения
|
Наличие литературоведческих представлений
|
Сформированность читательской самостоятельности
|
Степень развития умений учебного сотрудничества
|
Наличие у учащихся читательского кругозора
|
|
Результат: Сформированность основ читательской компетентности младших ↔школьников
|
Рис.1. Модель формирования основ читательской компетентности младших школьников
Указанные принципы дают возможность для продуктивного функционирования учебного процесса и педагогического творчества, служат практическому воплощению теории в практику обучения младших школьников чтению.
Содержательный блок модели формирования основ читательской компетентности младших школьников включает личностно-ценностные, учебно-познавательные и информационно-коммуникативные компетенции, а также образовательную, развивающую, коммуникативную, информационную, гедонистическую и социальную функции.
Деятельностный блок определяет форму организации учебного процесса и раскрывает способность и возможность учителя применять определённые методы и средства для формирования основ читательской компетентности младших школьников. Логику организации данного процесса отражает технология продуктивного чтения, которая состоит из следующих этапов: поисково-аналитического, практико-реализующего, контрольно-оценочного.
Критериально-оценочный блок модели определяет критерии, показатели и уровни сформированности основ читательской компетентности и их характеристики.
Результатом разработанной нами педагогической модели является сформированность у младших школьников основ читательской компетентности, а механизмами реализации модели в практике выступают педагогические условия и технология продуктивного чтения, обеспечивающие эффективность данного процесса.
Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по реализации педагогических условий формирования основ читательской компетентности младших школьников» представлен ход проведения опытно-экспериментальной работы и её результаты.
Для обоснования выбора и разработки педагогических условий формирования основ читательской компетентности младших школьников нами проводилась диагностика уровня читательской компетентности четвероклассников пилотажной группы. Для этого был проведён первоначальный замер читательской подготовки младших школьников двух 4-х классов МАОУ лицей № 44 г. Липецка и одного 4-го класса МАОУ лицей № 29 г. Тамбова (73 человека) в 2006- 2007 учебном году. Нами проанализированы способы проверки 27 умений читателя (см. приложение).
Анализ полученных данных свидетельствует о том, что основы читательской компетентности младших школьников сформированы на среднем уровне (высокий уровень -16,44%, средний -71,23%, низкий -12,33%). Полученные данные являются доказательством необходимости поиска новых механизмов формирования основ читательской компетентности младших школьников, одним из которых будет разработка педагогических условий, направленных на формирование основ читательской компетентности младших школьников.
Мы считаем, что на повышение эффективности формирования основ читательской компетентности младших школьников влияют педагогические условия, перечисленные в п.4 положений, вынесенных на защиту. Под педагогическими условиями мы понимаем совокупность мер или обстоятельств образовательного процесса, обеспечивающих читательскую компетентность младших школьников. Реализация выявленных условий предполагает активное взаимодействие педагогов и учащихся. Со стороны педагога – это: формирование и развитие мотивации чтения, интеграция элементов классного и внеклассного чтения, разработка технологии продуктивного чтения с применением ИКТ-технологий, мультимедиа источников и уроков нового типа, систематический мониторинг процесса формирования основ читательской компетентности в каждом классе. Со стороны учащихся: активное освоение ведущего метода чтения-рассматривания детской книги, активное участие во всех видах бесед по обсуждению прочитанного, развитие внимания к словарному составу произведения, структуре и содержанию текста, запоминание авторов и заглавий прочитанных книг и произведений.
Для проведения констатирующего и формирующего этапов эксперимента (2008-2011 гг.) были определены 2 экспериментальных и 2 контрольных первых класса с примерно одинаковым стартовым уровнем развития, количеством обучающихся (по 47 человек в экспериментальной и в контрольной группах), равноценных по составу и подготовленности. В течение четырёхлетнего процесса обучения было проанализировано 120 уроков чтения. При организации формирующего эксперимента нами были внедрены в учебный процесс педагогические условия формирования основ читательской компетентности младших школьников и апробирована технология продуктивного чтения.
Проведённый нами замер на констатирующем этапе эксперимента показал, что основы читательской компетентности у младших школьников сформированы на низком уровне.
Формированию основ читательской компетентности на более высоких уровнях послужило применение в учебном процессе предложенной нами технологии продуктивного чтения, которая базируется на законах читательской деятельности, интеграции элементов педагогических технологий, обеспечивающих с помощью творческих заданий, диалогов с автором и комментированного чтения работу с текстом: до чтения, во время чтения и после прочтения произведения.
В процессе разработки технологии продуктивного чтения нами учитывались особенности детского развития, создание условий субъект – субъектного сотрудничества участников образовательного процесса, эффективное использование информационных ресурсов и книжного окружения, создание педагогических ситуаций, мотивирующих ученика к получению новой информации.
На поисково-аналитическом этапе проводилось изучение мотивации детского чтения, рассматривалась восприимчивость младших школьников к новым видам читательской деятельности, выявлялись возможности проведения мониторинга и анализа уровня сформированности основ читательской подготовки младших школьников. Кроме того, проводился поиск оптимального способа достижения цели, выбор методического обеспечения и составление плана реализации учебной деятельности. Основной задачей данного этапа являлось осуществление интеграции компонентов классного и внеклассного чтения путём: дополнения учебного материала различными типами детских книг, применения методов и приёмов внеклассного чтения в условиях классного чтения. Нами разработаны и внедрены в учебный процесс два вида урока: урок чтения детской литературы и урок читательской самостоятельности. Первый носит обучающий характер, второй – контрольный. Младшие школьники на уроке чтения детской литературы научились предвосхищать содержание, цитировать, составлять план, ставить вопросы по содержанию, полно и доказуемо отвечать на вопросы и пересказывать текст, соотносить текст и иллюстрации, озаглавливать части.
Отличием урока читательской самостоятельности от традиционного урока является развитие самостоятельности в работе с книгой и текстом: презентация книги, составление рассказа о ней; самостоятельное или под частичным руководством учителя знакомство с произведениями, помещёнными в книге; самоанализ прочитанного и выполнение творческих заданий. Самым надежным средством обучения в нашей модели являются детские книги: типовые, книжки-игрушки, книжки-театр, книжки-раскраски, сборники художественных и научно-популярных текстов.
Для успешной реализации технологии продуктивного чтения нами разработаны новые направления в чтении текстов: творческое чтение художественных текстов, изучающее чтение научно-познавательных и деловое чтение учебных текстов. Сконструированы модели сюжетных, ролевых, имитационных, организационно-деятельностных и деловых (фрагменты) обучающих игр как имитация проблемных ситуаций, тренировка находчивости, развитие интуиции, фантазии, умение работать в коллективе. Применение ИКТ-технологий позволяет изменить характер взаимодействия учитель-ученик, реализовать компетентностный подход, повысить наглядность и эмоциональную насыщенность урока. Для развития исследовательских и проектных навыков младших школьников нами разработаны памятки по изготовлению и составлению книжек-малышек, отзывов о прочитанном, аннотаций, дневников читателя и портфолио. Использование мультимедиа источников позволяет научить младших школьников самостоятельно выбирать необходимые источники информации, использовать, преобразовывать, сохранять и передавать её, вырабатывает компьютерные навыки и способности чтения электронных книг.
Практико-реализующий этап технологии имел своей целью реализацию уроков чтения детской литературы и читательской самостоятельности, использование нового учебного материала, формирование читательских компетенций через интеграцию компонентов систем классного и внеклассного чтения.
На данном этапе одной из важных проблем является отсутствие в образовательном процессе достаточного количества учебного материала, необходимого для формирования содержательного наполнения компетенций, определения организационных форм научно-познавательной работы. Для решения этой проблемы мы применяли метод проблемной ситуации как основу положительной мотивации: «хочу» и «могу» вместо «должен» и «обязан». Для формирования читательских компетенций младших школьников уроки чтения подкреплялись разработанными на поисково-аналитическом этапе, новыми формами и методами работы с учетом выделенных подходов и дидактических принципов.
На каждом этапе становления ключевых компетенций реализовывались выявленные педагогические условия. Разработанная технология творческого чтения художественных текстов и технология изучающего чтения научно-познавательных текстов, предполагала включение в педагогический процесс различных дидактических ситуаций (проблемные вопросы и задания, поиск путей решения задачи, обобщение и применение знаний, самоконтроль и самооценка), направленных на развитие познавательной, мировоззренческой, эстетической и коммуникативной функций чтения. С целью формирования потребности в чтении и развития читательского кругозора младших школьников разработана структура урока читательской самостоятельности, предполагающая формирование квалифицированной читательской деятельности. Разработанные способы углубленной индивидуальной диагностики чтения младших школьников позволяли организовать процесс формирования компетентного читателя с учетом мотивационного, деятельностного и когнитивного критериев, характеризующих три уровня сформированности основ читательской компетентности младших школьников.
Контрольно-оценочный этап технологии заключался в осмыслении и оценке результатов процесса формирования основ читательской компетентности младших школьников.
Определение эффективности формирования данной дефиниции стало основной целью контрольного этапа эксперимента. Исследование итоговых уровней сформированности основ читательской компетентности младших школьников было проведено по выделенным критериям и показателям с одновременным сравнением данных экспериментальных и контрольных групп обучающихся.
В исследовании применялись непараметрические статистические методы: для определения достоверности различий между группами применялся U Критерий Манна-Уитни.
Математико-статистическая обработка и анализ данных проводились с помощью пакета приложения MS Excel для Windows XP и прикладной статистической программы SPSS 13. Система оценивания показателей: низкая сформированность показателя оценивается как «1» балл, частичная сформированность – «2» балла, сформированность – «3» балла. Таким образом, по каждому критерию младший школьник мог получить от 9 до 27 баллов, а максимальное количество баллов по исходному уровню сформированности читательской компетентности составило от 27 до 81 балла.
Сводные результаты исследования уровней сформированности основ читательской компетентности экспериментальной и контрольной групп по окончании эксперимента представлены на рисунке 2. Сравнительный анализ групп по суммарному показателю сформированности основ читательской компетентности показал, что степень сформированности основ читательской компетентности у учащихся контрольной и экспериментальной групп существенно отличается. Так, 19,2% школьников контрольной группы обнаружили низкий уровень сформированности основ читательской компетентности, в то время как в экспериментальной группе обнаружено 6,4% обучающихся с низким уровнем. Среди обучающихся контрольной и экспериментальной групп 61,7% и 21,3% (соответственно) показали средний уровень сформированности основ читательской компетентности.
Высокий уровень сформированности показали 19,2% обучающихся контрольной группы и 72,3% экспериментальной группы.
Рис.2. Сравнительная характеристика сформированности основ читательской компетентности младших школьников
Оценка достоверности различий между экспериментальной и контрольной группами по окончании эксперимента показана в таблице 1. |
