Развитие диалогического мышления старшеклассников на уроках литературы (на материале произведений современной прозы)
Скачать 351.55 Kb.
|
Практическая значимость исследования: создана и внедрена в практику методика анализа произведений современной прозы с учетом специфики диалоговой природы авторского сознания; представлена система герменевтических приемов понимания авторского сознания в произведениях современной литературы с целью их адекватного восприятия; даны конкретные рекомендации по проведению уроков-диалогов, позволяющих наиболее эффективно включить читателя-школьника в диалог с автором художественного произведения. Практическая часть исследования может быть использована учителями литературы для проведения уроков по современной литературе не только в 10-11 классах, но и в 8-9, а также на занятиях элективных и факультативных курсов. Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечиваются изучением философской, психологической, литературоведческой, методической и педагогической литературы, анализом школьной практики преподавания, обобщением передового педагогического опыта, личным педагогическим опытом автора исследования (преподавание в старших классах Лицея №3, Лицея №1 г. Иркутска). Результаты опытно-экспериментальной проверки отражены в письменном анкетировании школьников, в анализе их ответов и письменных работ. Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе опытно-экспериментальной работы автора исследования, педагогов городов Иркутска и Братска, во время чтения лекций для слушателей курсов повышения квалификации в Институте повышения квалификации работников образования Иркутской области (апрель 2005г., 2007 г.), выступлениях на Кудрявцевских чтениях (г. Иркутск, ИГПУ, апрель 2006, 2009 гг.) и Голубковских чтениях (г. Москва, МПГУ, апрель 2007 г.). Положения диссертационного исследования были изложены в выступлениях на методических семинарах учителей русского языка и литературы г. Иркутска и Иркутской области. На защиту выносятся следующие положения:
Структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ Во введении определены актуальность темы исследования, его предмет, объект, цель и задачи; выдвинута гипотеза; сформулированы теоретическая и практическая значимость исследования, научная новизна, основные положения, выносимые на защиту. В первой главе диссертации «Диалогическое мышление как научно-методическая проблема» осмысляется специфика понятия «диалогическое мышление», соотношение процессов развития диалогического мышления и понимания авторского сознания, выраженного в произведениях современной прозы, раскрываются условия развития диалогического мышления читателей-старшеклассников, описывается констатирующий эксперимент. Обращение к философии (Э. Гуссерль, Г.Г. Шпет М. Хайдеггер, С.Л. Франк, Ч. Пирс, Ф. де Соссюр, Вл. Соловьев, П.А. Флоренский, Ю.М. Лотман, К. Леви-Стросс, Н.С. Трубецкой, Л.Н. Гумилев, М.К. Мамардашвили и др.), к специальным теориям диалога (М. Бубер, Ф. Розенцвейг, О. Розеншток-Хюсси, С.Л. Франк, М.М. Бахтин, В.С. Библер) позволило осмыслить многоаспектность, сложность понятия «диалогическое мышление», выделить наиболее существенные его признаки, важные для обоснования и разработки методики развития диалогического мышления на уроках литературы. Диалогическое мышление представляется сложным явлением, характеризующимся со-бытийностью бытия, со-бытийностью истины, ответностью, ответственностью. Перечисленные характеристики помогают представить природу диалогического мышления и условия его развития. В научно-методическом аспекте представляется важным определение основополагающих аспектов диалогического мышления: кризис монологического способа мышления при определенном уровне сформированности самосознания и развития внутренней речи, момент встречи двух сознаний и их взаимодействие, когда объект в процессе диалогического общения с ним превращается в субъект (другое «я»), рефлексивность как осознание предельных оснований бытия и мышления (со-бытийность). Исходной формой диалогичного мышления является диалог. Для словесника, организующего диалог со школьниками на уроке литературы, методологически важным являются такие смысловые характеристики диалога: диалог как основа человеческого взаимопонимания, как всеобщая основа всех речевых жанров, несводимость диалога к общению. Учитывая то, что диалоговый тип мышления возникает только в событиях коммуникативного взаимодействия, когда эти события становятся продуктивными, считаем наиболее эффективным развитие диалогического мышления в связи с анализом и интерпретацией художественного произведения на уроке. Цель школьного литературного анализа – понимание смысла художественного текста. Этот смыслопоисковый процесс, в ходе которого учитель-словесник, активизируя эмпатию, интенцию, эстетические эмоции и рефлексию школьника-читателя, выстраивает стратегию его взаимодействия с художественным текстом, основанную на логике развертывания диалога. Цель такого направленного действия – развитие умения открывать в художественном тексте глубокие смыслы, которые могут стать личностными, экзистенциальными. Уровень понимания художественного произведения зависит от умения читателя увидеть и услышать автора художественного произведения, понять суть сказанного им в тексте. Таким образом, анализ и интерпретация художественного произведения есть особые формы человеческой деятельности, которая определяется диалогом двух сознаний – авторского, представленного в тексте, и читательского, формирующегося как в процессе чтения, так и в процессе высказывания о прочитанном. Вся современная литература нацелена на «со-творчество» читателя, потому что в ней сближаются, встречаются и вступают в диалог различные ценности и интеллектуальные спектры разных времен, «встречные потоки» разных культур, сопрягаются и развиваются разные позиции, точки зрения. Школьнику трудно услышать и тем более понять современного автора. Чтобы читатель-старшеклассник превратился из потребителя культуры, пассивного, равнодушного слушателя на уроке в ответственного собеседника автора, он не должен механически запоминать набор историко-литературных фактов. Словеснику необходимо помочь школьникам научиться самостоятельно вступать в диалог с различными «голосами» прочитанных произведений, фиксируя в сознании многообразие художественных принципов и форм изображения автором мира и человека. В настоящее время, осознавая, что уровень понимания художественной литературы (особенно современной прозы) зависит от умения читателя адекватно переживать, диалогически соотносить в собственном сознании «эмоции содержания» (целостно-смысловой аспект произведения) «эмоции формы» (структурно-смысловой аспект произведения), выраженные автором, методисты и словесники-практики пытаются преодолеть традиционный монологизм школьного подхода к произведению и читателю. В существующих концепциях литературного образования, представленных в программах по литературе для 5-8 и 9-11 классов (Т.Ф. Курдюмова, А.Г. Кутузов, М.Б. Ладыгин, Г.И. Беленький, В.Я. Коровина, В.Г. Маранцман, Г.С. Меркин, В.Ф. Чертов, С.А. Зинин), спектр понятий, связанных с категорией «автор», значительно расширен, востребовано то, что относится к дефиниции «автор как субъект сознания», что, несомненно, способствует выходу юного читателя в диалог, развивает его диалогическое мышление. Опираясь на известные определения авторского сознания (М.М. Бахтин Б.О. Корман, И.П. Карпов, В.Е. Хализев), считаем возможным и необходимым обращение к этому понятию в методике преподавания литературы в процессе школьного анализа и интерпретации художественных произведений в старших классах. Комплексность и многогранность понятия «авторское сознание», его культурно-историческая природа, системный характер и духовная составляющая дают основание использовать данное понятие в процессе изучения произведений современной прозы в старших классах. В связи с этим в ходе работы над исследуемой проблемой была предпринята попытка построения типологии авторского сознания в произведениях современной прозы, которая бы позволила сосредоточить внимание учащихся на доминантных, эстетически и ценностно-действенных элементах художественного мира того или иного автора в процессе анализа и интерпретации художественного произведения. Констатирующий эксперимент был продиктован необходимостью выявления читательских ориентаций и установок в сознании читателя-старшеклассника. С этой целью была использована многоэтапная методика, диагностирующая как содержание, так и направленность читательских предпочтений современных старшеклассников. Проведенные исследования показали необходимость прочтения и осмысления произведений современной литературы с целью восстановления целостности литературного процесса в литературном образовании школьника. Однако эти произведения юному читателю трудны для восприятия, анализа и интерпретации. Результаты диагностики показали, что учащиеся не видят авторские «вехи» в художественном произведении, не выявляют авторское сознание, не выделяют художественные способы его выражения в произведении, в результате не могут вступить в диалог с автором и авторским сознанием, отраженным в тексте, следовательно, у большинства участников эксперимента актуализируется монологическая парадигма мышления. Теоретическое исследование проблемы в совокупности с данными констатирующего эксперимента и анализом существующих концепций литературного образования помогло осмыслить методологию дальнейшего исследования и его основные направления в аспекте методики развития диалогического мышления школьников в процессе анализа и интерпретации художественных произведений современной прозы. Вторая глава «Изучение форм проявления авторского сознания в художественном произведении как способ развития диалогического мышления старшеклассников» содержит основные положения разработанной методики изучения произведений современной литературы с точки зрения развития диалогического мышления старшеклассников в процессе анализа и интерпретации текста. Основными показателями развития диалогического мышления школьников старших классов можно считать такие, как знание законов художественно организованного текста, рожденного из диалога писателя с реальным миром; глубина восприятия и постижения авторского сознания, отраженного в художественном произведении современной литературы; умение анализировать поэтику литературного произведения как собрания голосов, в которых заключена частица миропонимания; умение диалогически взаимодействовать с писателем и его героями (задавать вопросы, находить и видеть точки непонимания и точки соприкосновения в диалоге), умение в процессе рефлексии переводить художественные смыслы в личностные с целью своего личностного развития. В современной методике преподавания литературы выделяют различные формы учебного диалога. Обращение к диалогу как к форме урока уже имеет свою традицию: «диалог культур» (В.Г. Маранцман, В.А. Доманский), эмпатический диалог (О.А. Иншакова, Л.А. Крылова) и полилог-исследование (Л.А. Крылова). Сегодня активизация диалогического мышления и совершенствование аналитической и интерпретационной деятельности старшеклассников на уроке может осуществляться в рамках герменевтического подхода (В.Е. Хализев, Л.Ю. Фуксон, Г.И. Богин, А.А. Брудный и др.). В методике преподавания литературы уже имеет место обращение к герменевтическому подходу в контексте интерпретации художественных произведений (И.В. Сосновская, С.П. Лавлинский, Т.В. Зырянова, Т.В. Федорова). Творческое осмысление отдельных положений и технологий этого подхода позволяет применить его при развитии диалогического мышления старшеклассников в процессе изучения современной прозы с разными формами авторского сознания, выраженного в произведении. Одним из эффективных условий развития диалогического мышления учащихся и постижения ими авторского сознания является создание герменевтического пространства урока литературы, которое понимается как среда, педагогически целесообразно организованная совокупностью последовательных герменевтических действий учителя и ученика. Организация герменевтического пространства урока позволяет выйти на такой эффективный способ учебной деятельности, как экзистенциальный диалог, который является, с нашей точки зрения, наиболее соответствующим как природе художественных произведений, предлагаемых для чтения и изучения в 10-11 классах, так и наиболее естественным для постижения авторского сознания в художественном произведении. В герменевтическом пространстве урока выделяются основные структурные уровни: «образ – анализ – смысл – действие – рефлексия», которые соответствуют структурным компонентам экзистенциального диалога. Цель урока-экзистенциального диалога: развитие умений через художественный текст заглянуть в себя, понять себя, свой внутренний мир, окружающий мир, свое место в мире, умение видеть содержание смысла жизни. Отличительными признаками диалога данной направленности являются открытость новому, необычному, непривычному, проявление эмпатии (поддержки, со-чувствия, со-переживания, со-радования) относительно друг друга, толерантности к инакомыслию, обращённость вовне и на себя одновременно. Технология вовлечения учащихся в экзистенциальный диалог состоит в актуализации следующих позиций читателя-старшеклассника: вживание в понятие; ассоциирование; дистанцирование от понятий; ссылка на авторитеты; переживание и понимание в другом контексте; перевод на себя; перевод на мир (рефлективный мостик – выход на метасмысл – экстериоризация); интериоризация (возвращение к автору). Мы предлагаем использовать методику экзистенциального диалога при анализе и интерпретации рассказов О. Павлова «Конец века», В. Распутина «Женский разговор», «В ту же землю», Л. Петрушевской «Гигиена» и «Свой круг», учебного диалога в процессе анализа и интерпретации рассказа Ф. Искандера «Широколобый», интертекстуального диалога при анализе и интерпретация повести А.С. Пушкина «Пиковая дама» и рассказа Л. Улицкой «Пиковая дама», сборников И. Бунина «Темные аллеи» и Д. Рубиной «Несколько торопливых слов о любви». Методика проведения уроков такого типа диктует необходимость обоснования системы приемов по выявлению авторского сознания, с целью наиболее адекватного понимания смысла читаемого и активизации диалога с автором произведения. Методический аспект герменевтического подхода обеспечивается корректным, опосредованным и творческим применением приемов анализа: «семантизация слова», «остранение», «проблематизация» (столкновение бинарных оппозиций в тексте), «распредмечивание», «непонимание» (обнаружение затруднения), «метафоризация», «герменевтический круг», «жизненная правда», рефлексия. В сочетании с другими известными методическими приемами (актуализация эмоциональной памяти и жизненного опыта, «вживание, вчувствование» в образ, построение ассоциаций, определение и раскрытие интертекстуальности, сравнение и сопоставление) они дают возможность эффективно актуализировать механизмы эмпатии, рефлексии (подходить к осмыслению проблемы с разных точек зрения, готовность понять другую точку зрения, умение ставить себе вопросы нравственного и философского характера) и диалогического мышления. Важную роль в процессе восприятия и постижения авторского сознания, выраженного в художественном произведении, развития диалогического мышления школьника-читателя играет метафора и метафоризация, являясь не только объектом понимания и освоения, но и средством создания оптимальных условий для смыслового понимания. Например, начало рассказа Т. Толстой «Соня»: «Веселая смеющаяся фигура оборачивается большой, грубо раскрашенной тряпичной куклой, валится со стула, если не подоткнешь ее сбоку… Вот чертова перечница! А ведь притворялась живой и любимой!». Метафора «грубо раскрашенная тряпичная кукла» позволяет предугадать судьбу одной из героинь произведения Т. Толстой. Эта метафора, как и многие другие, встречающиеся в процессе развития сюжетной линии, способствуют пониманию авторского мироощущения. Прием реактивации прошлого опыта может рассматриваться и как прием «от автора» (прием воплощения авторского замысла, чаще всего используемый при характеристике персонажей в художественной прозе), и как собственно прием понимания текста читателем. Так, в рассказе Ф. Искандера «Широколобый» отражено мифологическое мировосприятие и мироощущение автора. При работе с этим текстом прием реактивации прежнего опыта читателя будет доминирующим. Прием интертекстуальности позволяет расширить смысловое поле произведения за счет привлечения смыслов других текстов, постичь философское авторское сознание, увидеть нетождественность смысла изображаемому и условность картины мира. Адекватное понимание текста становится возможным при расшифровке смысла, заложенного в элементах интертекстуальности. Элементы интертекстуальности – это аллюзии на культурные символы и знаки. Особое место в системе развития диалогического мышления занимает интертекстуальный диалог – диалог писателей (И. Бунин «Темные аллеи» и Д. Рубина «Несколько торопливых слов о любви…»), диалог произведений (А.С. Пушкин «Пиковая дама» и Л. Улицкая «Пиковая дама»). Такой диалог обнаруживает живые связи авторов, помогает читателю проникнуть в смысл произведения. В 11 классе мы предлагаем организовать заочный диалог авторов, пишущих на одну и ту же тему. Сходство ситуаций, описанных писателями, очевидна, одинаковое название рождают у читателей потребность в сравнительном анализе позиций авторов, включиться в диалог авторов и героев, услышать и понять мнение других читателей, а также определить для себя, в чем заключается искусство жить. Урок состоит из нескольких этапов, на каждом из которых используются различные приемы, создающие условия для развития диалогического мышления старшеклассников. Первый этап – это эмоциональное восприятие текста как жизненного пространства автора-собеседника. Доминирующий методический прием – «ассоциирование» (анализ ассоциаций учащихся, возникших в связи с названием рассказа). Актуализация восприятия текста и анализ выявленной эмоционально-семантической доминанты произведения (эвристическое изображение мира – нахождение, становление истины жизни человека вопреки ложным впечатлениям) – это второй этап урока, построенный как диалог учащихся с авторами. Основной прием работы со старшеклассниками-читателями на этом этапе – прием «переживания и понимания экзистенциальных понятий» в контексте художественных произведений, таких как: жизнь и смерть, добро и зло, самоотречение и самовлюбленность, эгоизм и жертвенность. Подводя итог состоявшегося диалога двух писателей, двух произведений, двух культур с читателем-старшеклассником, предлагаем вернуться к эпиграфу урока и попытаться дать свое объяснение, «почему для одних жизнь прекрасна,… для других тяжела и ужасна и полна только горя и слез» (Ю. Друнина). Бинарные оппозиции – это еще один прием, предлагаемый нами для работы с произведениями современной литературы, который поможет учащимся вступить в диалог с авторским сознанием. Бинарность – универсальное свойство человеческого сознания и культуры в целом. Использование приема «бинарных оппозиций» диктует необходимость понять, из каких элементарных составляющих построен художественный мир текста. Существуют наиболее частые и специфические для художественного текста «элементарные частицы», из которых строятся антиномии: жизнь – смерть, душа – тело, я – мир, верх – низ, здесь – там и т. д. В сумме они составляют «букет» антиномий, расцветающий в «живом организме» художественного произведения. Прием выделения бинарных оппозиций поможет учащимся увидеть в тексте и понять антиномичное авторское сознание. В 11-м классе предлагаем для чтения и анализа рассказ Т. Толстой «Соня» о высокой любви, которая буквально победила все: зло, цинизм, одиночество – все, кроме смерти. Толкование этого рассказа носит дихотомический характер: идеальное – реальное, благородное – пошлое. Компания злоязыких остроумцев затеяла весёлый розыгрыш – переписку с несчастной простушкой Соней от имени Николая, «загадочного воздыхателя, безумно влюбленного, но по каким-то причинам никак не могущего с ней встретиться лично» (Т. Толстая). Но эта мнимая любовь составила смысл существования одинокой возвышенной души и даже увенчала жизнь подвигом самоотречения. Диалог с автором начинается с толкования названия произведения. Именно оно определяет эмоциональный настрой диалога и является «ключом» к анализу и постижению авторского мироощущения, мировидения и миропонимания, выраженного в тексте. Приступая к анализу рассказа Т. Толстой «Соня», учащиеся обозначают «смысловые вехи текста». Старшеклассники определяют антиномичную пару «Соня – Ада». В рассказе «сопротивопоставление» различных персонажей (Сони и Ады) – это одновременно и столкновение присущих им представлений о мире. Опираясь на этот тезис, читатели-старшеклассники выстраивают систему бинарных отношений, связанную с названными образами, вокруг которых развивается сюжет рассказа. Таким образом, в произведении Т. Толстой выявлены следующие бинарные оппозиции: Соня Ада Любовь «Адский планчик» Голубок Камея Любовь Злоба Дура Спасительница Смерть Жизнь Определив данные бинарные оппозиции, старшеклассники легко понимают смысл рассказа. Все названные антиномичные пары характеризуют ценностно-смысловое мировосприятие автора. Использование бинарных оппозиций как инструментария анализа помогает учащимся понять авторское сознание, отраженное в художественном произведении, увидеть и осознать явления действительности в диалектике, в их сложной жизненной правде. Познание антиномий является диалогической формой познания мира и, следовательно, развивает диалогичность мышления учащихся. Глубину исповедального сознания В.Г. Распутина откроем читателям-старшеклассникам в процессе анализа рассказа «В ту же землю» с привлечением приемов: анализ сильных позиций текста, «герменевтический круг», «семантизация слова», «жизненная правда», рефлексия. Урок-экзистенциальный диалог, посвященный рассказу В.Г.Распутина «В ту же землю…», проходит в виде дискуссии учащихся друг с другом, беседы словесника со старшеклассниками, диалога читателей с героями рассказа, через внутренний монолог каждого, через исповедь писателя. Первый этап урока – вживание в литературное произведение и работа над понятием, основным как для авторского сознания, так и для сознания читателя. На втором этапе урока читатели-старшеклассники постигают исповедь автора и приближаются к истине, которую стремится открыть им В.Г. Распутин. Третий этап урока – переживание и понимание выявленных проблем в другом контексте. Доминирующим приемом на этом этапе является прием герменевтического круга, что помогает учащимся понять часть из целого и целое – из части. Анализируя эпизод, учащиеся смогут понять целое произведение; постигая одну из проблем, приблизятся к пониманию авторского сознания в целом. Четвертый этап урока – перевод осознанного на себя и на окружающий мир. Завершив один круг постижения исповедального сознания автора, учащиеся переходят на следующий. Используя прием «реактивации прошлого опыта» читателей, побуждаем учащихся к анализу виденного и слышанного ранее. Чтобы пройти путь «поиска правды», старшеклассники вступают в диалог друг с другом, соглашаясь с писателем или нет в необходимости говорить о смерти и жизни, о ситуации между свободой и одиночеством, о человеческом сознании, измученном «неслучайными случайностями», об абсурде современной реальности, о неприятии «механической» цивилизации, если она расходится с духовными потребностями человечества и превращает человека в бездушный механизм. Разработанная методическая система позволяет наиболее эффективно развивать диалогическое мышление старшеклассников и тем самым помогает им читать и понимать художественные тексты любого уровня сложности. Выявление результатов и динамики развития диалогического мышления осуществлялось с учетом разработанной системы критериев развития диалогического мышления: понимание мироощущения героев произведения, понимание образа рассказчика или повествователя, понимание амбивалентности авторского отношения к героям, понимание различных средств текстостроения и их роли в построении авторской картины мира и смысла всего произведения, понимание различных выразительных средств, их роли в воплощении авторского сознания. Это позволило определить три уровня развития диалогического мышления читателей-старшеклассников: низкий уровень (неспособность учащихся увидеть в поступках и переживаниях героев, в событиях, ситуациях, обстоятельствах их жизни, в поэтике текста авторскую концепцию личности и мироощущение автора, т.е. вступить в диалог с авторским сознанием; осмыслить собственное отношение к прочитанному, проанализировать и принять или отвергнуть точку зрения другого); средний уровень (способность учащегося увидеть автора в поступках и переживаниях героев, в событиях, ситуациях, обстоятельствах их жизни, в поэтике текста; занять одну из позиций в обсуждении текста (например, критика – всё отвергать без учета авторской позиции; восторженного читателя – все принимать без аргументации и т.п.); но его высказывания носят иллюстративный характер и недостаточно соотнесены с репликами автора, других участников обсуждения (монологичны); высокий уровень (способность учащегося свободно владеть текстом и ориентироваться в его контекстах, т.е. вступить в диалог с авторским сознанием; осмыслить собственное отношение к прочитанному, учитывать чужую точку зрения, не отказываясь от своей, совместно искать и находить точки диалогического схождения разноречивых мнений, подвести итог обсуждения). Таблица 1. |
Похожие:
 | Нарратология современной беллетристики (на материале прозы М. Веллера и Л. Улицкой) Работа выполнена на кафедре теории литературы Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования... |  | Тема обобщенного опыта Использование технологии «Развитие критического мышления через чтение и письмо» как средство формирования коммуникативной компетенции... |
| Опыта Технология «Развитие критического мышления посредством чтения и письма» (ркмчп) на уроках русского языка и литературы | | Опыта Технология «Развитие критического мышления посредством чтения и письма» (ркмчп) на уроках русского языка и литературы |
| Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... В статье рассматриваются приемы нравственного воспитания на уроках литературы. Автор приводит примеры творческих работ учащихся,... | | «Развитие мыслительной деятельности обучающихся на уроках биологии... Основная цель современной школы: это создание условий для развития потенциала молодого человека, самореализации личности, создать... |
| Методическая разработка по теме: «Использование технологии «Развитие... «Использование технологии «Развитие критического мышления через чтение и письмо» на уроках русского языка и литературы» | | Антропонимическое прозвище в когнитивно-функциональном аспекте (на... Список литературы введение 3 |
| «Местоимение» разработан в русле проблемно-диалогического подхода Методическая разработка урока по русскому языку, разработанного в русле идеи «Творческая работа на уроках русского языка с использованием... | | Автореферат по проблемной теме «Развитие творческих способностей учащихся на уроках литературы» Проблема: Как активизировать творческую деятельность школьников на уроках литературы? |
| Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Применение технологии «Развитие критического мышления через чтение и письмо» на уроках русского языка и литературы | | «Развитие творческого мышления на уроках русского языка и литературы» I. Введение Целью моей работы является: Развивать творческие способности учащихся; Создать условия для реализации личности ребенка |
| Развитие креативного мышления на уроках окружающего мира Какие бы новые веяния, рождённые требованиями времени, не проникали в школу,как бы не менялись программы и учебники,одной из приоритетных... | | Формирование представлений учащихся о художественном пространстве... Формирование представлений учащихся о художественном пространстве при изучении современной литературы в 11 классе |
| Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... ... | | Урок по теме «Дни недели» Задача: познакомить детей с названиями... Емени. Развивающая: Развитие речи – усложнение и обогащение ее словарного запаса, Развитие мышления – развитие умений анализировать... |
