Тульский государственный университет
Скачать 3.58 Mb.
|
1.2. Формирование и тренировка навыков познавательной деятельности В зависимости от того, к какому типу организации высшей нервной деятельности относится человек, – «мыслительному» («левополушарный» индивид» или «художественному» («правополушарный» индивид), наука различает его когнитивные или познавательные стили. Так, человек «мыслительного типа» наделен подвижностью нервных процессов, обладает эмоциональной стабильностью и экстраверсией, т.е. склонностью к деятельности, направленной вне его личности, в социум. И наоборот, человек «художественного типа» характеризуется инертностью нервных процессов, невротизмом (чувственностью, повышенной нервной возбудимостью) и интраверсией, т.е. склонностью к деятельности, направленной на самопознание, самосовершенствование и созерцание мира. Указанные совокупности индивидуальных особенностей психики и поведение конкретного человека составляют его личный тип высшей нервной деятельности или темперамент. Темперамент, в свою очередь, является одним из пяти компонентов, наряду с психическим, нейродинамическим, энергетическим и двигательным, которые обеспечивают эффективность познавательной деятельности человека. Итак, любая деятельность, в т.ч. мыслительная или интеллектуальная, начинается с ее мозговой организации (здесь под мозговой организацией понимается физиологическую деятельность мозга, обеспечивающую нейронную проводимость нервных импульсов и являющуюся материальной основой рефлекторных функциональных систем, в соответствии с которыми реализуются поведенческие акты). Вся когнитивная (познавательная) деятельность человека непосредственно связана с так называемой «второй сигнальной системой действительности» (по И.П. Павлову), которая формируется на основе первой или конкретно-наглядной, но возникает как следствие социализации индивида и развитием у него навыков мышления, которые, в свою очередь, всегда словесно, ибо язык – это основа межличностной коммуникации и материальная оболочка передаваемой от человека к человеку информации. В процессе развития цивилизации у людей путем весьма длительных повторений образовались временные связи между определенными сигналами (слышимыми звуками, видимыми знаками и т.п.) и движениями губ, языка, мышц гортани, с одной стороны, и реальными раздражителями или представлениями о них, с другой. Так на базе первой сигнальной системы (биологической) возникла вторая (познавательная). В процессе индивидуального развития, чтобы вторая сигнальная система начала успешно функционировать, необходимо обязательное общение ребенка с другими людьми и приобретение навыков устной и письменной речи, на что требуется ряд лет и определенного комплекса педагогических воздействий. Если ребенок рождается немым или теряет слух до того, как научится говорить, то заложенная у него возможность устной речи не используется и атрофируется, вследствие чего ребенок остается немым, хотя будет способен произносить отдельные нечленораздельные звуки. Точно также если не обучить человека чтению и письму, то он навсегда остается неграмотным. Аналогичным образом он может утрачивать определенные моторные навыки, например, каллиграфического письма, если не будет постоянно тренироваться в письменной речи. Все это свидетельствует о решающем значении влияния социальной среды на формирование у конкретного индивида второй сигнальной системы. Последняя связана с деятельностью все коры головного мозга, однако некоторые ее области имеют принципиальное значение в осуществлении речи как единственно возможного способа существования и передачи в среде людей информации. Эти области коры мозга нейрофизиологами называются ядрами анализаторов речи. Так как речь явилась средством общения людей в процессе их совместной социальной и трудовой деятельности, то двигательные анализаторы речи сформировались в мозге человека в процессе цивилизационного развития в непосредственной близости от ядра общего двигательного анализатора и оказались связаны с последним множеством нейронов (нервных клеток), обеспечивающих энергетическое взаимодействие обеих ядер. Всего в процессе мышления, т.е. восприятия и передачи словесной и иной кодированной с помощью общепонятных человеку символов информации, задействованы четыре корковых центров речи: слуховой (акустический) центр речи; зрительный (оптический) центр речи; двигательный (артикуляционный) центр устной речи; двигательный центр письменной речи. Двигательный центр артикуляции речи (речедвигательный анализатор) находится в задней части нижней лобной извилины в непосредственной близости от нижнего отдела моторной зоны. В нем происходит анализ раздражений, приходящих от мускулатуры, участвующей в создании устной речи. Эта функция связана с анализом нервных импульсов, поступающей с мышц губ, языка, гортани, находящимся в нижнем отделе передней центральной извилины, чем и объясняется близость речедвигательного центра к двигательному центру указанных мышц. При его поражении или функциональной неразвитости в процессе социализации у человека сохраняется способность производить простейшие движения речевой мускулатуры, кричать и даже петь, что утрачивается возможность произносить слова – двигательная афазия (фазис – речь). Также возникает вокальная амузия – неспособность составлять музыкальные фразы и аграмматизм – неспособность составлять из слов законченные предложения. Эта физиологическая особенность строения мозга человека объясняет, почему так важно в процессе обучения целенаправленно учиться грамотно и связно говорить: тем самым не только тренируются мышцы устной речи, но и формируются и развиваются корковые структуры головного мозга, отвечающие за управление речью, тренируются нейронные связи речедвигательного и мускульного анализаторов. Так как развитие устной речи связано с органом слуха, то в непосредственной близости к звуковому анализатору в ходе цивилизационного развития человечества как биологического вида выработался слуховой анализатор устной речи, наличие которого свойственно исключительно людям. Его ядро помещается в задней части верхней височной извилины. Благодаря формированию и развитию этой части мозга конкретный индивид может воспринимать различные сочетания звуков как слова, которые означают различные предметы или явления и становятся их сигналами или интегральными образами. С помощью слухового центра устной речи человек контролирует свою речь и воспринимает чужую, а при его поражении или неразвитости у него сохраняется способность слышать звуки, но утрачивается способность понимать или произносить слова, возникает так называемая «словесная глухота» или сенсорная афазия, а также «музыкальная глухота», когда больной не может знать и помнить музыкальных мотивов, а музыкальные звуки воспринимаются им как беспорядочный шум. Поэтому следует указать на необходимость саморазвития не только монологической, но и диалогической речи, а также музыкального самообразования, что в совокупности будет способствовать тренировке указанного центра устной речи. На более высокой ступени своего социального развития человечество научилось не только членораздельно и логически связно говорить, но и писать. Письменная речь, равно как и работа на компьютере, требует от индивида определенных движений руки и ее кисти при написании или наборе букв и других знаков, что связано с деятельностью общего двигательного (моторного) центра головного мозга, с которым соседствует двигательный анализатор письменной речи. Деятельность этого мозгового центра связана с восприятием, анализом и генерацией нервных импульсов, иннервирующих работу мышц, обеспечивающих при письме или компьютерном наборе совершение ранее заученных движений правой и левой руки, а при его поражении или неразвитости хотя и сохраняются все виды движений, но утрачивается индивидуальная способность тонких движений, необходимых для начертания букв, символов и других знаков (так называемая аграфия). Разновидностью аграфии является также утрата индивидом разборчивости написания текста от руки при постоянном пользовании компьютером, что становится все более часто встречающимся явлением у современных школьников и студентов, что с тревогой уже отмечают некоторые зарубежные психиатры. Поэтому нынешним студентам, имеющим дело с компьютером практически с начальной школы, очень важно, чтобы не допустить деградации данной области мозга и ослаблению выполняемой ей психической моторной функции, не просто присутствовать на лекционных занятиях и записывать их содержание на различные электронные звукозаписывающие устройства, как это сегодня нередко имеет место быть, но и конспектировать их от руки, тренируя тем самым соответствующие двигательные (моторные) и психические навыки. В противном случае через несколько поколений человечество утратит способность создавать рукописные тексты, как полвека назад уже потеряла способность к каллиграфическому письму от руки при переходе от перьевых к шариковым ручкам: теперь каллиграфия является разновидностью художественного искусства, когда в начале ХХ века это было доступно практически всем гимназистам. Данный пример прекрасно иллюстрирует факт того, что развитие орудий труда может быть причиной не только эволюции человечества как биологического вида, но и инволюции (угасания). Все звуковые центры при внутриутробном развитии ребенка во время беременности его матери закладываются в обоих полушариях головного мозга, но развиваются только с одной стороны (у правшей – слева, у левшей – справа), и функционально оказываются ассиметричными, чем во многом объясняется лучшая восприимчивость информации одним ухом по сравнению с другим. Развитие у человека только одного центра слуха объясняется нейропсихологами тесной связью между речью и трудом, в совокупности оказывающими решающее влияние на физиологическое и функциональное развитие мозга. Поэтому осознанное формирование и развитие студентом в процессе обучения как можно большего числа профессиональных и бытовых навыков, выполняющихся физически (включая физические упражнения), будет являться гарантией интеллектуального развития. И наоборот, сведение студентом процесса своего обучения только к восприятию учебной информации и активному использованию компьютерной техники и информационных технологий без выработки комплекса физических умений и навыков, необходимых в трудовой сфере, при уклонении от занятий физической культурой, неизбежно приведет к его не только функциональной (биологической), но и умственной деградации. Это будет тот случае, когда образование идет не на пользу, а во вред обучающемуся. Важное место в восприятии информации человеком занимают два мозговых центра – оптической, отвечающий за зрение вообще и способность видеть, и зрительный письменной речи (они оба располагаются в затылочной доле головного мозга). При этом следует особо подчеркнуть, зрение имеет принципиальное значение в общей моторике человека: поскольку зрительные нервные импульсы (раздражения) с сетчатки глаз всегда сочетаются с их положением, устанавливаемых сокращением мышц глазных яблок, то правильное чтение информации во многом определяет общую динамику мышц головы и шеи во время учебных и самостоятельных занятий. Оптический центр каждого полушария мозга связан не только с сетчаткой глаз, но и с полями зрения, расположенными в соименных половинах сетчатки (например, левое полушарие связано с внешней или латеральной половиной левого глаза и внутренней или медиальной половиной правого, и соответственно наоборот, зрительный центр правого полушария – с внутренней половиной левого и наружной половиной правого глаза). Этим объясняются требования учебной гигиены – сидеть перед книгой или компьютером прямо, располагать текст или монитор перпендикулярно взгляду, не читать лежа (особенно на боку), не есть во время работы и др. Функция зрительного центра письменной речи заключается в обеспечении способности воспринимать (читать) буквы или символы и составлять из них слова, предложения и формулы, а также руководить деятельностью мышц рук и кистей при написании текста от руки или его компьютерном наборе. При неразвитости или поражении зрительного центра письменной речи развивается разновидность аграфии – индивидуальная неспособность правильно записать логически сформулированную мысль, фразу или предложение. Анализаторы устной и письменной речи воспринимают слова как некие кодированные словесные сигналы, являющиеся своеобразными «пусковыми механизмами» для функциональных систем (моторных условных рефлексов) или интегральных образов предметов и явлений психической деятельности человека. Как уже было сказано выше, они образуют так называемую вторую сигнальную систему каждого взрослого индивида, проявляющуюся в форме отвлеченного абстрактного мышления (общие представления, частные понятия и определения, умозаключения, обобщения), свойственного исключительно человеку. Так, слово «стол» или «табурет» вызывают у нас конкретные смысловые ассоциации с образами определенных видов предметов, хранящимися в индивидуальной памяти, тогда как уточненные образы, например, «венский стул» или «барный табурет» конкретизируют наше представление уже до абстрактной группы вещей (индивидуально обособленных предметов), обладающих специфическими признаками, качествами или свойствами. Таким образом, чем больше словарный запас индивида, тем более точно он сможет описать или охарактеризовать конкретный предмет или явление, а поэтому главным условием успешного результата получения профессионального образования является формирование у студента как можно большего количества интегральных образов понятий, особенно в профессиональной сфере, составляющих терминологию будущей профессиональной деятельности. Однако данное условие будет невыполнимо по чисто физиологическим причинам, если обучающийся будет стремиться получать только теоретические знания, не уделяя должного внимания практическим занятиям. Дело в том, что вторую сигнальную систему индивида морфологически образуют не одни только описанные выше мозговые центры: так как функция речи является самой молодой в структуре формирования человечества как биологического вида, то она наименее локализована и присуща всей коре головного мозга. Поскольку кора головного мозга человека формируется в процессе его индивидуального развития по периферии (центробежно), то наиболее поверхностные слои коры имеют отношение ко всей второй сигнальной системе. Эти слои состоят из астрономически громадного числа нервных клеток (более 100 млрд.) с короткими отростками, благодаря которой создается возможность формирования неограниченного количества функциональных систем условных рефлексов, самых широких психологических ассоциаций, что и составляет содержание мыслительной деятельности мозга человека. И чем активнее и плодотворнее будет творческая и познавательная деятельность студента, тем больше будет задействовано нервных клеток и тем выше станет, развит его интеллектуальный и двигательный (моторный) потенциал. Это объясняется тем, что устная и письменная речь для человека невозможны без развития мозговых центров первой сигнальной системы (общего двигательного, целенаправленных скоординированных движений, статического или вестибулярного, обонятельного, вкусового и др.), которые есть как у людей, так и у животных. Иными словами, вторая сигнальная система функционирует не отдельно от первой, а в тесной связи с ней, точнее – на ее основе, так как аналитические или ассоциативные мыслительные процессы объективно не могут существовать без наличия конкретно-наглядного общебиологического мышления (анализа физических ощущений и комплексов подобных ощущений, т.е. восприятия). На основе восприятия только человек способен постоянно формировать образы постоянно меняющегося окружающего мира, т.е. отражать его в своем сознании и в соответствии с имеющимся у него индивидуальным и социальным опытом, который формируется в процессе обучения, что в психологической науке получило понятие отражения. Отражение – это формирование в индивидуальном сознании конкретного индивида в форме субъективных образов окружающего реального мира, существующего независимо от сознания. Поскольку отражение невозможно без использования индивидуального опыта человека, то главной задачей студента в период обучения является его максимальное приобретение. Следовательно, целью освоения высшего профессионального образования должно являться не только получение знаний, но и формирование двигательных навыков, необходимых для будущей профессиональной деятельности, без которых невозможно закрепить в памяти содержание трудовых функций. Как уже было сказано выше, формирование любой осознаваемой поведенческой функции человеческого организма базируется на комплексном сочетании пяти начал – темперамента, а также психического, нейродинамического, энергетического и двигательного компонентов деятельности функциональной системы поведенческого рефлекса. Естественно, результат сформированности каждого действия напрямую зависит от степени субъективного развития каждого из этих компонентов у индивида, на чем следует остановиться более подробно. Темперамент – характеристика индивида со стороны динамической особенностей его психической деятельности, то есть темпа, ритма, интенсивности отдельных психических процессов и состояний. В его структуре можно выделить три главных компонента: общую психическую активность индивида, его двигательные проявления и его эмоциональность. Общая психическая активность индивида характеризует «динамические» особенности личности, ее тенденции к самовыражению, эффективному освоению и преобразованию внешней действительности. Степени активности распределяются от вялости, инертности и т.п. до предельной энергичности, стремительности действий. Двигательный, или моторный, компонент определяется его значением как средства, с помощью которого актуализируется внутренняя динамика психических состояний. Среди динамических качеств двигательного компонента следует выделить быстроту, силу, резкость, ритм, амплитуду и ряд других признаков мышечного движения (часть из них относится и к речевой моторике как основе познавательной деятельности и второй сигнальной системы организма). Третий компонент темперамента – эмоциональность – характеризует особенности возникновения, протекания и прекращения разнообразных чувств, аффектов и настроений. Основные моменты «эмоциональности» – впечатлительность, импульсивность, эмоциональная лабильность – также оказывают существенное воздействие на интенсивность и эффективность познавательного процесса у обучающегося. Впечатлительность выражает степень аффективной восприимчивости субъекта, степень интенсивности его реагирование на ситуацию, быстроту перехода от одного эмоционального состояния к другому, степень его эмоциональной импульсивности; импульсивность – быстроту, с которой эмоция становится побудительной силой индивидуальных поступков и действий; эмоциональная лабильность – скорость, с которой данное эмоциональное состояние прекращается или сменяется другим. Теоретическое и экспериментальное обоснование ведущей роли центральной нервной системы в динамических особенностях поведения и организации мышления впервые дал И.П. Павлов, выделивший три основных свойства нервной системы: силу, уравновешенность и подвижность возбудительного и тормозного процессов. Из ряда возможных сочетаний этих свойств он выделил основные комбинации в виде четырёх типов высшей нервной деятельности: сильный, уравновешенный и подвижный тип нервной системы рассматривается как темперамент сангвиника; сильный, уравновешенный, но инертный – как темперамент флегматика; сильный, но неуравновешенный – как темперамент холерика; слабый – как темперамент меланхолика. Из этого можно сделать вывод, что первичное формирование темперамента индивида определяется его биологическими (наследственными) свойствами, но в процессе воспитания и самовоспитания, в условиях интенсивного обучения и целенаправленных тренировок, а также под воздействием социальной среды основные свойства нервной деятельности человека могут корректироваться в ту или иную сторону, что, однако, не приведет к кардинальному изменению темперамента и, как следствие, – индивидуального порядка формирования функциональных систем поведенческих и мыслительных рефлексов. Поэтому, узнав свой темперамент, студент может только приспособится к учебной деятельности через комплекс адаптивных действий, связанных с заранее продуманной тщательной организацией своего труда. Темперамент, будучи генотипическим явлением, оказывает существенное влияние на функционирование человеческого организма в каждый конкретный период его жизненного цикла, включая время получения профессионального образования в высшем учебном заведении. Наиболее тесно он связан с индивидуальной нейродинамикой – комплексом субъективных особенности протекания процессов возбуждения и торможения в центральной нервной системе и соответствующей им по развитости структуре нервной системы человека. Свойства нервной системы и темперамента имеют генотипическую природу и практически не изменяются при жизни, но человек с любым темпераментом способен к любым социальным достижениям, в том числе и в учебной деятельности, но достигается это разными путями. Для людей с разным типом темперамента одни условия являются более благоприятными для успешного обучения, а другие – неблагоприятными. Организационные формы обучения в современной высшей школе более благоприятны для людей с сильной и подвижной нервной системой (т.е. для сангвиников и холериков), поэтому среди них больше тех, кто хорошо учится, чем среди имеющих слабую и инертную нервную систему (флегматиков и меланхоликов). Последним необходимо вырабатывать компенсаторные приемы освоения учебного процесса, чтобы приспособиться к требованиям деятельности, не релевантным (психологически несоответствующим) их темпераменту. Представители последних двух типов темперамента имеет специфические трудности в обучении. Так, выделяют следующие трудности студентов со слабой нервной системой (меланхоликов): длительная, напряженная работа; ответственная, требующая нервно-психического или эмоционального напряжения самостоятельная, контрольная или экзаменационная работа, особенно при дефиците времени; работа в условиях, когда преподаватель задает неожиданный вопрос и требует на него устного ответа (ситуация письменного ответа гораздо благоприятнее); работа после неудачного ответа, оцененного преподавателем отрицательно; работа в ситуации, требующей постоянного отвлечения (на реплики преподавателя, на вопросы других студентов); работа в ситуации, требующей распределения внимания или его переключения с одного вида работы на другой; работа в шумной, неспокойной обстановке; работа у вспыльчивого, несдержанного преподавателя и т.п. У студента с инертной нервной системой (флегматика) трудности возникают в следующих ситуациях: когда предлагаются одновременно задания, разнообразные по содержанию и способам решения; когда материал излагается преподавателем в достаточно высоком темпе; когда время выполнения работы строго ограничено; когда требуется частое отвлечение от основного задания на дополнительные виды работ, на ответы преподавателю или товарищам; когда продуктивность усвоения материала оценивается на начальных этапах его постижения или заучивания; когда необходимо дать быстрый ответ на неожиданный вопрос и т.п. Однако это совсем не означает, что меланхолики и флегматики совсем не предрасположены к обучению, они имеют свои преимущества перед холериками и сангвиниками. В частности, студенты со слабой нервной системой (меланхолики) успешно могут действовать в ситуациях, требующих монотонной работы, при необходимости действовать по схеме или шаблону; они способны хорошо организовать самостоятельную работу, тщательно спланировать ее и контролировать результаты, добиваясь максимальной безошибочности; они не перескакивают с одного на другое, не забегают в нетерпении вперед, совершая все в строгой последовательности. За счет тщательной подготовительной работы они способны самостоятельно проникать в более глубокие связи и отношения в учебном материале, часто выходя при этом за пределы учебной программы; охотно используют графики, схемы, таблицы и наглядные пособия. Есть свои преимущества и у «инертных» (флегматиков): они способны работать долго и с глубоким погружением, не отвлекаясь на помехи; отличаются высокой степенью самостоятельности при выполнении заданий; обладают более развитой долговременной памятью. Как и «слабые», они способны к длительной монотонной работе, тщательному планированию и контролю своей деятельности. Однако студентам, обладающим таким темпераментом, следует помнить, что при несистематическом характере учебной и научной работы, свойственном более чем 60 процентам современных российских студентов, лица с сильной нервной системой имеют преимущества, поскольку способны к мобилизации и авральной подготовке к сдаче экзамена, а «слабые» не справляются с перегрузкой и зачастую отчисляются. Скорость нейродинамических процессов в организме человека во многом определяется энергетическим обеспечением процессов передачи нервных импульсов вследствие межклеточного взаимодействия нейронов (нервных клеток). От физиологического состояния клеток «проводящих путей» во многом зависит скорость моторных (двигательных) реакций человеческого организма, его интеллектуальная активность, физическая и умственная работоспособность в конкретный момент времени. В основе жизнедеятельности всех клеток человеческого организма, включая клетки головного мозга и нейроны, проводящие нервные импульсы, лежит их обеспеченность необходимыми для их биологического существования химическими веществами, поступающими в них с кровью из окружающей среды. Головной мозг человека является главным потребителем энергетических ресурсов: имея массу от 2 до 3 процентов массы тела, он одномоментно потребляет 30 процентов крови, содержащейся в ней кислорода и иных необходимых для жизнедеятельности веществ. Поэтому в правильной организации интеллектуального развития и последующей умственной деятельности индивида чрезвычайно важную роль играет состояние сердечнососудистой и пищеварительной систем его организма, без нормального функционирования которых будет невозможна его активная мозговая деятельность. Не вдаваясь в описание сугубо специфических вопросов биохимии человеческого организма, для понимания содержания которых будет необходимо написать отдельный учебник, отметим, что энергетическая обеспеченность мозговой деятельности и связанные с ней физиологические аспекты умственного утомления и восстановления, напрямую связаны с расходования и пополнения запасов АТФ или аденозинтрифосфорной кислоты, находящихся в каждой клетке организма. Расходование запасов АТФ связано с каталитическими реакциями распада или катаболизмом, а их накопление – в внутриклеточным анаболизмом, эффективность которого непосредственно влияет на нейронную проводимость и связанные с ней мозговые процессы. В связи с этим следует особо подчеркнуть, что однообразная, рутинная и монотонная деятельность (например, зубрежка терминов, формул, иностранных слов без их практического осмысления), равно и как психосоциальная ригидность (однотипность) поведения влекут за собой не только формирование устойчивых функциональных систем условных поведенческих рефлексов, но и являются причиной резкого снижения АТФ в клетках задействованных нейронных «проводящих путей», вследствие чего постепенно уменьшается их энергообеспеченность и, следовательно, работоспособность, для восстановления которых требуется переключение человека на другой вид деятельности, чтобы задействовать его иные функциональные системы и дать возможность восстановиться задействованным ранее. Осознанный отказ от смены устоявшихся стереотипов действия или поведения рано или поздно приведет к функциональным изменениям в нервной системе и психике, а далее – к возможной дегенерации личности. Важное место в поддержании энергетического обеспечения нейрофизиологии мозговой деятельности занимает гигиена умственного труда, некоторые аспекты которой здесь будет уместно упомянуть. Система организации учебного процесса в отечественной общеобразовательной и высшей школе традиционно представляет собой самый высокий образец гигиенически грамотно организованной интеллектуальной деятельности, которые должны быть перенесены и на самостоятельную учебно-научную деятельность студентов: периодические перерывы на 5-10 минут в конце каждого часа работы, регулярное проветривание помещений, работа без посторонних источников шума и при постоянном освещении – все это не праздные требования физиологов, а результат многовекового опыта организации образовательного процесса. Опытным путем, на основе вековых наблюдений было установлено, а затем (в 70-е гг. ХХ века) – доказано инструментальным эмпирическим путем, что регулярные краткосрочные перерывы качественно повышают работоспособность (до 30 процентов), аэрация (проветривание) помещений – снижает утомляемость (на 10-15 процентов), в результате чего работоспособность студентов находится приблизительно на одинаковом уровне на протяжении всего учебного дня. Еще одной основой формирование любой осознаваемой поведенческой функции человеческого организма является двигательный компонент функциональной системы условного поведенческого рефлекса. Как мы уже писали выше, мозговые центры второй сигнальной системы располагаются в непосредственной близи отдельных центров первой сигнальной системы, в первую очередь, – двигательного центра, который иннервирует деятельность мускулатуры. Никакая информация извне не может быть нами принята и никакая информация от нас не может быть передана без совершения организмом человека определенных двигательных (моторных) действий. Например, чтение текста и восприятие любой иной визуальной информации требует корректировки положения глаз, которую осуществляют мышцы глазного яблока, устное общение с другим человеком – напряжения мышц языка, голосовых связок и гортани, и даже слушание аудиальной или звуковой информации все равно требует от человека мышечных усилий, т.к. он непроизвольно поворачивает голову к источнику звука. Иными словами, человеческое мышление всегда сопровождается определенной мускульной деятельностью, и этот феномен имеет достаточно простое объяснение: потоки крови в организме распределяются пропорционально физическим действиям, осуществляемым его отдельными органами, но дополнительное «питание» поступает не только к одним работающим мышцам, но и к нервным центрам головного мозга, которые иннервируют деятельность мышц в соответствии с имеющимися в долговременной памяти интегральными образами и функциональными системами. Таким образом, мышление – это не только чисто интеллектуальный процесс восприятия, отражения и хранения информации, это еще и динамический процесс, характеризующейся управлением «обеспечивающими» мышцами из области бессознательного, что составляет содержание психического компонента формирования мыслительного навыка. Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что познавательная и двигательная деятельность индивида находятся между собой в неразрывной взаимосвязи, при этом моторная активность является определяющей для интеллектуальной деятельности, т.к. стимулирует ее энергетическое обеспечение. Психический компонент формирования мыслительного навыка связан не только с иннервацией мышц, способствующих восприятию или репродукции информации, из сферы бессознательного, но и с управлением мышцами из области сознания в случаях, когда вырабатывается новый двигательный навык, особенно в сфере профессиональной деятельности. Наиболее ярко это проявляется при освоении целенаправленных (осознаваемых) координированных движений и формировании на их основе сложных поведенческих условных рефлексов, что наиболее часто встречается при управлении сложными механизмами (автомобилями, летательными аппаратами, системами вооружений), в сфере спорта (особенно в командных играх, единоборствах, стрельбе), в военной и правоохранительной деятельности. С физиологической точки зрения психический компонент состоит из двух взаимосвязанных разнонаправленных потоков нервных импульсов от периферийных рецепторов к головному мозгу (или афферентный анализ) и от мозга к периферийным мышцам (или эфферентные командные импульсы к рабочим органам). Эти потоки нервных импульсов является не одномоментными, а происходят в каждое мгновение моторного действия, в результате чего в соответствующем отделе головного мозга происходит анализ поступающей информации и координируется деятельность мышечных волокон, а также всех иных систем и отделов организма, обеспечивающих это действие (в первую очередь, сердечнососудистой и дыхательной). Каждое действие, пока оно не получило своего отражения в сознании и не закрепилось в качестве условного рефлекса на основании формирования соответствующей функциональной системы, управляется непосредственно сознанием, когда формируется устойчивый условный рефлекс и в соответствии с ним адаптируются к выполнению действия соответствующие мышцы, то управление действием переходит в область бессознательного (например, читая текст слева направо, мы «водим» глазами по строчкам, сами того не замечая, а когда говорим, мы не задумываемся над тем, как мы говорим, наши мысли заняты тем, что мы говорим). Переход тех или иных компонентов познавательной деятельности в сферу бессознательного с точки зрения физиологии приводит к оптимизации энергозатрат на ее адекватное осуществление. Но не одним только формированием комплекса вспомогательных двигательных рефлексов в помощь действиям сознания по восприятию, обработке, сохранению или передаче информации ограничивается влияние психологического компонента на совершенствование индивидуальной мыслительной деятельности. Параллельно с мышечной активностью тренируются и сами мозговые процессы в коре полушарий, ярким примером чего может служить увеличение скорости чтения по мере развития данного мыслительного навыка. Человек, умеющий грамотно и логично говорить, имеющий развитый артикуляционный (голосовой) аппарат, не задумывается над конструкцией предложений, выражающих его мысли, легко употребляет в речи сложносочиненные и сложноподчиненные предложения, не испытывает трудностей в употреблении предлогов, использует синонимы одних и тех же понятий, чтобы избегать тавтологии. Таким образом, можно сделать вывод, что субъективные мыслительные процессы при соответствующем желании индивида могут быть им развиты или скорректированы в рамках заложенных генетических особенностей организма либо самостоятельно (при самообразовании), либо при соответствующем педагогическом воздействии (в процессе обучения). Иными словами, мозговое вещество, равно как и мускулатура человека требует постоянной тренировки, ибо только в процессе субъективной интеллектуальной деятельности обеспечивается его оптимальное кровоснабжение и питание, от которых, в свою очередь, зависит качество и результаты работы мозга. Формирование любого мыслительного действия (навыка познания), равно как и любого другого навыка (двигательного, сенсорного) проходит в своем зарождении и развитии четыре универсальных этапа – генерализации, консолидации, стабилизации и совершенствования. С точки зрения аналитической психологии все эти стадии присущи процессу выработки каждого индивидуального условного рефлекса. Генерализация – это процесс возбуждения определенных центров коры головного мозга под влиянием импульсов, приходящих с периферии, вследствие которых сознание вырабатывает на основании имеющегося субъективного опыта первичную ответную реакцию индивида на ранее ему неизвестное внешнее воздействие. Именно новизна внешнего воздействия является своеобразным «пусковым механизмом» генерализации, и в этом качестве может выступать задание подготовить первое в студенческой жизни выступление на семинарском занятии или написать первую контрольную работу, у студентов-спортсменов – первая попытка сделать новое, скажем, сложное гимнастическое упражнение, у курсантов – сделать первый в жизни прицельный выстрел по мишени. На стадии генерализации мысли студента, впрочем, как и любого другого индивида, сумбурны, движения нескоординированы (например, при выполнении сложного физкультурного упражнения), мыслительный или двигательный алгоритм не выработан (при выполнении первой лабораторной работы), дефицит информации приводит к неустойчивости принятия решения и построения субъективной программы потенциальных действий, все поведенческие проявления контролируются только сознанием и объективно требуют расходования значительного количества энергии. Консолидация – этап объединения нескольких поведенческих моделей в конкретных внешних заданных обстоятельствах для сравнения их эффективности и поиска наиболее адекватного поведенческого действия в заранее обусловленных обстоятельствах (в науке – корригирующая обратная афферентация). На этом этапе формирования познавательной деятельности студент уже перестает записывать содержание лекции под диктовку, как он раньше делал это в школе по команде учителя, а начинает конспектировать самые важные мысли преподавателя, отделяя вводные предложения от основного содержания и выводов, при выполнении лабораторных работ начинает планировать свои действия, на занятиях физической культурой и спортом осваивает основные движения. Иными словами, обучающийся начинает уметь что-то делать самостоятельно. При этом постепенно снижается напряженность психического компонента, уменьшается расходование энергии, конкретизируется процесс принятие решения и вносятся коррективы в программу поведения, словом, выбирается тот стиль познавательной деятельности, который наиболее адекватно соответствует индивидуальным особенностям конкретного индивида. С нейрофизиологической точки зрения, на стадии консолидации у студента формируется интегральный образ каждого доступного ему действия из сферы познавательной деятельности и первичное представление об общих ее началах в целом. Стабилизация как стадия формирования навыка познавательной деятельности непосредственно связана с первичным выработкой в сознании студента определенного поведенческого образа действий в рамках образовательного процесса, что непосредственно связано с появлением в его сознании первичных условных рефлексов как функциональных систем каждого поведенческого акта. Иными словами, он субъективно осознает, как именно должен учиться, чтобы не только успешно осваивать профессиональные знания, но и иметь свободное время на личную жизнь вне стен университета. На этой стадии в конспектах лекций появляются элементы стенографии, лабораторные работы выполняться в рамках одного учебного занятия, в физические упражнения добавляются новые сложные элементы, становится понятным алгоритм подготовки учебных письменных работ. Одновременно сводится до минимума контролирующая функция сознания, стабилизируется программа индивидуальных действий, оптимизируется уровень энергозатрат на выполнение определенной мыслительной операции или познавательного действия, а психологический компонент выполняет, главным образом, пусковую функцию. Говоря языком нейрофизиологии, на стадии стабилизации формируется функциональная система каждого отдельно взятого познавательного действия и определяется индивидуальный характер познавательной деятельности. На стадии совершенствования эффективность познавательных процессов сохраняется на высоком уровне, что приводит к положительной морфофункциональной перестройке центров второй сигнальной системы коры головного мозга: увеличивается объем памяти, расширяется ареал доступных профессиональных действий, скорость чтения и восприятия информации достигает своего апогея, большинство познавательных действий производится без контроля сознания, т.е. их координация уходит в сферу бессознательного. На этом фоне конспектируются лекционные занятия только по специальным дисциплинам, на практических занятиях решаются уже не учебные, а проблемно-поисковые учебно-научные задачи из области будущей профессиональной деятельности, подготовка письменных работ не представляет собой особой сложности. С нейрофизиологической точки зрения, на стадии совершенствования на смену функциональной системе познавательного действия приходит комплекс устойчивых условных рефлексов, являющийся основанием всей будущей профессиональной деятельности. Вместе с тем, на данной стадии у студента происходит так называемая «производственная рефлексия», т.е. осознание самого себя как специалиста в определенной области знаний или сфере производственной деятельности, что немаловажно для формирования самооценки себя как личности и составления субъективного прогноза на будущую трудовую деятельность. Однако не следует забывать: неправильно сформированный навык исправить впоследствии гораздо сложнее, чем приобрести новый, из чего следует, что студент, привыкший учиться без должного прилежания, вряд ли будет впоследствии дисциплинированным и трудолюбивым работником, поскольку со студенческой скамьи он сформирует у себя психотип недобросовестного отношения к порученным или принятым на себя обязанностям или обязательствам. Для преодоления застарелых поведенческих стереотипов человеку нередко приходится менять сферу деятельности и начинать все сначала, чтобы создать новую совокупность поведенческих стереотипов, но на это уходят годы, а зачастую и вся лучшая часть жизни, поэтому возникает вопрос: а стоит ли лениться, чтобы потом переучиваться? И наоборот, студент, отличавшийся в университете усердием и инициативностью, сформировавший у себя устойчивые навыки познавательной деятельности, легко сможет обеспечить себе профессиональную карьеру в избранной им сфере трудовых отношений. Для него профессиональный рост будет сопровождаться не только повышением социального статуса и материального благосостояния, но и дальнейшим расширением просторов профессионального творчества, основой чего станут знания и навыки познавательной деятельности, приобретенные им за годы обучения в высшей школе. Кроме того, не следует забывать еще одного принципиально важного обстоятельства: всякий познавательный или поведенческий навык нуждается в постоянной практической тренировке путем его применения в профессиональной, социальной или бытовой сфере, в противном случае, будучи невостребованным, он достаточно быстро утрачивается. Как установили нейрофизиологи, человеческий организм «забывает» сложные поведенческие рефлексы уже через год, соответствующие им действия уже не производятся как бы «на автомате», а требуют своего предварительного осознания, т.е. включения сознания для организации умственной или мышечной деятельности. Иными словами, по мере угасания поведенческого рефлекса навык превращается в умение, умение – в знание, знание – в представление, т.е. чтобы восстановить прежние функциональные возможности, человек вновь должен будет пройти все стадии познавательной деятельности, что зачастую бывает невозможно, поскольку снижение умственной активности автоматически влечет за собой снижение кровоснабжения мозга, что неизбежно ведет к деградации его личности. Следовательно, функциональное здоровье и долголетие человека напрямую зависят от степени интенсивности его интеллектуальной деятельности, с которой он проживает всю жизнь или только какую-то ее часть. В настоящее время в мировой практике высшего профессионального образования сложилось два подхода к формированию у обучающихся мыслительных и трудовых навыков, которые условно можно назвать «цивилизационным» и «производственным», первый из них получил распространение в высших учебных заведениях России, Франции, Германии, большинства европейских стран, а также Австралии, второй – в колледжах и университетах США, Великобритании, Японии и большинства азиатских стран. Смысл первого заключается в том, чтобы на основе самого широкого образования сначала сформировать в форме сложных условных рефлексов навыки познавательной деятельности и на их основе – уже навыки трудовой деятельности в рамках отрасли производства или сферы оказания услуг, а не конкретной специальности. Суть второго в том, чтобы изначально целенаправленно формировать сложные условно-рефлекторные навыки конкретной трудовой функции, а затем, по мере ее расширения, дополнять арсенал знаний и профессиональных поведенческих рефлексов в системе повышения квалификации и переподготовки специалистов и работников. Не сравнивая, какой из подходов лучше, отметим только, что с нейрофизиологической точки зрения эти подходы имеют диаметрально противоположный взгляд на будущих работников: первый из них ставит целью сформировать в процессе обучения сначала множественную совокупность познавательных и поведенческих рефлексов, а затем на их основе выработать один генеральный, который будет определять будущую трудовую деятельность при условии возможности ее смены вследствие замены доминирующего рефлекса; второй же предполагает изначальное формирование доминирующего познавательно-поведенческого рефлекса с возможным последующим формированием на его основе других однотипных рефлексов, что более эффективно, но полностью исключает для человека возможность «смены пути». Иными словами, первый имеет гуманистическую, второй – сугубо прагматическую направленность; первый преследует цель формирования личности специалиста и профессионала, второй – послушного и исполнительного работника. Хотя, справедливости ради, следует заметить, что ни один из подходов на индивидуальном уровне не исключает обратного эффекта: российский студент, желая получить только профессию, может так и не развиться как личность, оставаясь до конца своей жизни сугубым индивидом, американский же студент через самообразование и систему факультативных занятий сможет расширить свой кругозор и, не желая быть только исполнителем одной трудовой функции, превратиться в разностороннюю личность, которая сможет найти применение себе в разных сферах общественной жизни. |
Похожие:
 | Фгбоу впо тульский государственный педагогический университет Государственное общеобразовательное учреждение-средняя общеобразовательная школа | | Резюме как жанр деловой коммуникации Тульский государственный педагогический университет имени Л. Н. Толстого, профессор кафедры документоведения и стилистики русского... |
| О подготовке будущих учителей литературы к патриотическому воспитанию... Тула, фгбоу впо “Тульский государственный педагогический университет имени Л. Н. Толстого” | | Подготовка старшеклассников к предпринимательской деятельности в... Ведущая организация: Тульский государственный педагогический университет им. Л. Н. Толстого |
 | «Тульский государственный педагогический университет им. Л. Н. Толстого» Формат бумаги А4 (297×210), расположенных вертикально. На каждом листе оставляются поля: справа 1 см, слева 3 см, сверху и внизу... | | Фгбоу впо «Тульский государственный университет», glad 9246@ yahoo com Практическое занятие по профессионально ориентированному английскому языку с элементами кейс-стади на тему “Apple Inc.: The Way to... |
| Тульский государственный университет факультет физической культуры,... Обязательного минимума содержания образования по рус скому языку федерального компонента государственного образовательного стандарта... | | Федеральное агентство по образованию Государственное образовательное... В 2012 году впервые проведена государственная итоговая аттестация выпускников основной школы в новой форме. Из более, чем полутора... |
| Отчет гоу спо то «Тульский государственный коммунально-строительный техникум» Организация научно-методической деятельности преподавателей, повышение квалификации | | Отчет гоу спо то «Тульский государственный коммунально-строительный техникум» Организация научно-методической деятельности преподавателей, повышение квалификации |
| Московский государственный университет имени М. В. Ломоносова Краева К. В. К вопросу о специфике экзаменационного стресса у студентов // Вестник Университета. Государственный университет управления... | | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Университет: Владимирский государственный педагогический университет (реструктуризирован в 2012 г. Владимирский государственный университет... |
| Санкт-Петербургский государственный морской технический университет... Рецензия на книгу: С. А. Остроумов "Биотический механизм самоочищения пресных и морских вод: элементы теории и приложения" (Москва,... | | Фгбоу впо «Санкт-Петербургский государственный политехнический университет» Правила приема в Государственный университет – Высшую школу экономики в 2010 году |
| Доброгорская Екатерина Николаевна Образование: 2009-2014 Universität... Московский государственный областной педагогический университет (бывш. Мопи им. Крупской) | | Отчет фгоу спо "Тульский государственный коммунально-строительный... Научно-методическая проблема образовательного учреждения: «Управление качеством образования на основе новых информационных технологий... |
