Учебно-методический комплекс по модулю м кв. 3 Современные технологии логопедической помощи лицам с комплексными нарушениями развития Факультет
Скачать 1.74 Mb.
|
| Тема 3. 6 Речевые нарушения первичного характера у детей с нарушениями слуха Речь развивается по мере формирования мозга человека, как и другие психические функции, речь может подвергаться различным расстройствам при воздействии неблагоприятных факторов. Речевая патология может проявляться в разнообразных формах и, как правило, при этом ограничиваются возможности социальной адаптации человека. Как известно, речь развивается на основе слуха. Патология слуховой системы приводит к недоразвитию импрессивной и экспрессивной речи. Характер нарушения речи при патологии слуха зависит от степени его потери, времени наступления нарушения, от своевременности начала специальных занятий, а также индивидуальных особенностей детей. Речь усваивается ребёнком в определённой последовательности и в своём развитии закономерно проходит ряд этапов. Общие закономерности развития речи ребёнка в норме действуют при формировании речи детей, имеющих нарушения слуха, но в своеобразном её становлении. Отсутствие или частичная потеря слуха не даёт возможности или значительно их сужает в познании окружающей действительности. Обучение детей с нарушениями слуха речи строится так, чтобы дети овладели ею в разных формах: дактильной, устной, письменной; всеми видами речевой деятельности, которые в совокупности образуют речевую систему неслышащих. Практика показывает, что из детей, имеющих нарушения слуха, можно выделить группу таких детей, у которых встречается патология речи, не являющаяся следствием сенсорного нарушения, т.е. это дети с комплексным дефектом, где сочетаются нарушения слуха и речи, при этом учащиеся имеют сохранные предпосылки для интеллектуального развития. Указанные нарушения речи затрудняют общение с окружающими, чрезвычайно осложняют организацию учебно-воспитательного процесса, отрицательно влияют на развитие личности. Затруднения в работе по обучению речи, как мы полагаем, не всегда могут быть объяснены несовершенством методики обучения и недоработкой со стороны педагога, причину следует искать в существующем речевом расстройстве, которое не зависит от нарушения слуха. Подобное сочетание нарушения слуха и патологии речи будет являться многоплановым, т.е. каждый из дефектов сохраняет свои особенности и возникает в целом сложная структура отклонений у ребенка. Каждое из существующих нарушений будет определенным образом влиять друг на друга, специфически взаимодействовать, вызывать своеобразные последствия. Сложность работы по выявлению и определению речевого нарушения у неслышащих детей связана с трудностями дифференциальной диагностики, т.к. существуют проблемы своеобразия речевого развития детей с нарушениями слуха, где наблюдаются недостатки речи, «регулярного» вторичного характера, обусловленные патологией слуха. Вторичные недостатки речевого развития могут маскировать проявления первичного речевого нарушения, которое имеет более сложную природу. Были выявлены неслышащие дети с нарушениями речи дизартрического характера. Эти нарушения особенно заметно проявляются в работе над устной речью. В литературе отмечается (А.Г. Ипполитова, Е.М. Мастюкова, Г.В. Чиркина и др.), что дизартрии могут быть различной степени выраженности, в зависимости от локализации поражения в центральной или периферической нервной системе, от тяжести нарушения. Причинами дизартрических нарушений являются органические поражения центральной нервной системы в результате неблагоприятных воздействий во внутриутробном и раннем периодах развития. Наиболее часто дизартрии наблюдаются при детском церебральном параличе. Наряду с выраженными расстройствами артикуляции, как, например, на фоне ДЦП, могут наблюдаться менее выраженные, так называемые стёртые формы дизартрии или, как в настоящее время чаще указываются, минимальные дизартрические расстройства, при которых наблюдаются специфические изменения звукопроизношения. У неслышащих и слабослышащих учащихся отмечались расстройства артикуляционной моторики, нарушения тонуса мышц губ, языка; наблюдались дискоординационные расстройства, проявляющиеся в нарушении точности артикуляционных движений; не сохранялись определённые артикуляционные позы; отмечались нарушения в переключении с одного движения на другое. У детей с недостатками слуха подобное нарушение определяется по внешним признакам: отклонения языка от середины, выражено слюнотечение, приоткрытость рта. Нередки случаи, когда большинство звуков изолированно дети произносят правильно, однако в спонтанной речи - смазанно. У детей отмечались замедленный темп при выполнении артикуляционных упражнений, слабые модуляции голоса. В работе над произношением возникали большие трудности при постановке звуков, особенно трудно произносимых, таких как свистящие, шипящие, аффрикаты, вибранта, где особенно требуется проявление силы воздушной струи, определённого мышечного напряжения при движении органов речи, например, при опоре языка в резцы, поднятие спинки языка и т. д. На основании анализа проявлений речевых отклонений и динамики их устранения, на наш взгляд, было бы правильным отнести их к расстройствам дизартрического ряда. Общим для детей с этим нарушением является расстройство речевой моторики. Степень выраженности этих нарушений различна, она обусловлена тяжестью анамнеза неврологического состояния. Выявление речевого дефекта и отнесение его к нарушению дизартрического ряда мы проводили с учётом только явных, хорошо заметных отклонений от нормы в функционировании артикуляционного аппарата, так как чёткая дифференциация форм дизартрии, как принято в логопедии, на материале детей с нарушениями слуха значительно затруднена. Говоря о детях, у которых сочетаются нарушения слуха и речевое нарушение по типу дизартрии, отметим, что важное значение в оценке речевой деятельности необходимо придавать выраженности и специфичности первичного дефекта, а также степени снижения слуха, так как это должно быть положено в основу разработки и организации коррекционно-пропедевтической логопедической работы, в которой нуждается данная категория детей. У обследованных детей с нарушениями слуха нами были выделены случаи аномалии развития нёба, его незаращения, следствием которого явилась открытая ринолалия. У детей были выявлены: дефектная артикуляция, отклоняющийся от нормы акустический эффект при произнесении звуков речи, гипо- или гипернозальность. В сурдопедагогике одним из нарушений, который особым образом влияет на внятность речи, является открытая гнусавость, которая выражается либо в носовом оттенке гласного, либо в его замене носовым заднеязычным согласным, который слышится в конце, как английский «ng» («нг»). Данное нарушение объясняется неточным функционированием органов артикуляции при произношении и ограниченными возможностями слухового контроля. В нашем случае, выявленные нарушения произношения обусловлены анотомо-физиологическими дефектами речевого аппарата, при котором фонация, артикуляция звуков существенно отличается от нормы. Это в особой степени затрудняет работу над устной речью детей с нарушениями слуха. Опыт работы с таким детьми ещё недостаточно велик, так как эти случаи редко встречаются в нашей практике, однако очевидным является то, что в коррекционной работе над произношением у детей, где сочетаются нарушение слуха и речевое нарушение как ринолалия, следует опираться на комплексное использование сохранных анализаторов, а также использовать технические средства обучения такие, как виброскоп, компьютерная программа «Видимая речь». Другую значимую группу составляют дети с нарушениями речи по типу алалии. Первоначально наблюдаемыми симптомами такого речевого расстройства у неслышащих детей явились исключительно слабые результаты в работе по накоплению и активизации словаря. Наблюдались и специфические нарушения в восприятии дактильной речи (в понимании значений слов, смысла обращенной речи). Аналогичные смысловые ошибки обнаруживались и в собственной дактильной речи детей при названии предметов и действий с ними, в ответах на вопросы. В дактильной, письменной речи имели место частые характерные искажения слов. В учебном процессе эти дети значительно медленнее, чем другие, овладевали речевым материалом. Для выражения мысли ребёнок часто заменял слова жестами. У неслышащих детей, имеющих подобное нарушение речи, в нейрофизиологических электроэнцефалографических данных, которыми мы располагаем, тоже были отмечены некоторые отклонения. Проведённое обследование словесной речи неслышащих детей, имеющих, как мы предполагали, речевое нарушение по типу алалии, позволило сделать вывод, что в его основе лежит нарушение процесса овладения дактильно-звуко-буквенным составом слова. Эти учащиеся испытывали огромные трудности в воспроизведении слова, не усваивали его правильного знакового образа. Обследование устной речи неслышащих детей, имеющих подобное речевое расстройство, и наблюдения за процессом формирования их произношения позволили заметить, что в данном случае дело не идёт о нарушениях произношения, связанных с дефектами артикуляционного аппарата (таковых в отдельных случаях и не было выявлено). Основное внимание учащихся направлялось на долгие поиски нужного положения артикуляционных органов при произнесении какого-либо звука. Причиной является, как мы полагаем, имеющиеся трудности создания чёткого образа артикулемы. Ученику не удаётся осознать особенности выполняемых речевых движений, как отдельно, так и в комплексе, которые должны образовывать нужную артикулему. Таким образом, по-видимому, можно говорить об особо выраженных затруднениях анализа и синтеза собственных речевых движений у такого ребёнка. Специально проведённый эксперимент, нацеленный на проверку словесной памяти детей с нарушениями слуха, где мы пронаблюдали процесс усвоения новых слов неслышащими учащимися, позволил нам представить некоторые особенности речевого процесса у детей примерно одного уровня обучения, не имеющих первичного речевого нарушения по типу алалии, и тех, кто имеет его. У неслышащих с нарушениями речи по типу алалии, отчётливо проявилась недостаточность речевой памяти, что, безусловно, отрицательно сказалось на эффективности обучения. Изучение процесса усвоения детьми новых слов и сравнение индивидуальных показателей в припоминании заученных слов позволяют нам с большим основанием говорить о возможном наличии подобного первичного речевого нарушения у отдельных детей с нарушением слуха. Значительное недоразвитие речи, по-видимому, у них обусловлено не только нарушением слуха, как у большинства детей, имеющих сенсорное нарушение, а имеет самостоятельную природу. Наблюдаемые нами нарушения речи затрагивали процессы и восприятия, и порождения речи. Эти дети значительно медленнее, чем другие неслышащие, продвигаются в речевом развитии. Имеющиеся «провалы» в усвоении слов затрудняют понимание учебного материала, учащиеся не успевают воспринять в достаточной степени даже знакомый материал и переработать новый. Лекция 4. Система коррекционно-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития. . Тема 1. Основные концептуальные положения инновационных подходов в организации психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития Следуя основным теоретическим положениям отечественной психологии, педагогики, специальной психологии, специальной педагогики, общим концептуальным позициям, определяющим гипотезу исследования, можно сформулировать основные концептуальные положения, лежащие в основе инновационных подходов в построении системы психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями в развитии. 1. В основе построения системы психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития существенное значение имеет апелляция к личности. Личностный компонент предполагает, что в процессе оказания психолого-педагогического воздействия учитываются все ее сложности и все ее индивидуально-психологические особенности. Этот учет осуществляется через изменение функций психолога, педагога, через организацию образовательно-развивающих ситуаций, актуализирующих имеющийся потенциал детей. Апелляция к личности способствует формированию личностно-ориентированной модели интегрированной психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития, предполагающей одновременное психическое развитие и усвоение знаний об окружающем мире и о самом себе. 2. При определении концептуальных положений психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития особого внимание заслуживает мультидисциплинарный подход, обоснованный выдвинутой нами позицией о неразрывности психологии и педагогики, поддерживаемой социальной и медицинской службами. Принцип психолого-педагогической теории связи психического развития ребенка с его обучением был сформулирован известными отечественными исследователями Л.С.Выготским, Гальпериным, Запорожцем, Рубинштейн, Элькониным и др. Отрасли специальной психологии и специальной педагогики взаимосвязаны и обогащают друг друга. Образование детей с множественными нарушениями не может быть полным, если оно осуществляется в рамках лишь одной отдельной отрасли. Психология выступает одной из базовых наук для педагогики, поскольку основным объектов является человек, организация и мотивирование его поведения и деятельности. Чтобы всесторонне воспитывать ребенка с множественными нарушениями, необходимы знания об особенностях его психического, речевого развития и учитывать их на этапе разработки педагогических мероприятий. Для развития ребенка, имеющего различные сочетания нарушений и удовлетворения его потребностей необходимо создание условий, при которых он мог бы осваивать процессы, связанные с психическим развитием, обучением, социализацией. Чтобы данные процессы были вовлечены в виде специально организованных деятельностей, необходимо, что бы жизнь ребенка была «пронизана» таким пространством. Это пространство представляет собой единство параллельных служб (О.Н.Усанова ,1995): педагогической, психологической, медицинской, социальной, в котором деятельность всех участников системы психолого-педагогической помощи направлена на преодоление барьеров, возникающих на пути развития ребенка, переструктурирование их психологических характеристик, моделей поведения, когнитивных процессов в нужном направлении. Система психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития, построенной на использовании различных видов деятельности, организуемой педагогом и психологом, при участии врачей, представляет собой специальные условия образовательно-развивающего пространства, где в разных формах сотрудничества происходит укрепление физического состояния ребенка, расширение границ коммуникации, развитие когнитивной сферы, становление и качественное изменение личности ребенка в целом. 3. Важное значение в основе концепции психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями имеет положение о единстве диагностики и коррекции развития. В системе психолого-педагогической помощи коррекционно-развивающая работа базируется на полученных данных полученных в ходе наблюдений за ребенком в процессе его деятельности, во вовремя бесед с родителями, педагогами, это дает много дополнительной информации об особенностях его развития. Системный подход к изучению психического развития ребенка во всем многообразии ее проявлений, анализ особенностей развития психики ребенка на основе учета всех составных частей социальной ситуации его развития; обоснование необходимости измерения не только актуального уровня психического развития, но и потенциальных возможностей, чрезвычайны важны для современной системы психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями. Коррекционно-педагогический процесс требует постоянного контроля за динамикой развития ребенка и эффективностью выполнения коррекционных программ. 4.Одним из важнейших концептуальных положений выступает принцип индивидуально-дифференцированного подхода. Организация психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями в развитии имеет индивидуально-дифференцированный характер, так как на основе полученных диагностических данных определяются оптимальные для ребенка, имеющего сочетания первичных нарушений, формы и методы коррекционно-педагогического воздействия, а также подбор психолого-педагогических технологий, приемлемых для конкретного ребенка. 5. Построение системы психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития связано с деятельностным подходом, реализуемым в образовательном процессе. В рамках этого концептуального подхода обучение и развитие строится на таком способе организации коррекционной работы, при которой дети с множественными нарушениями являются не пассивными получателями информации, а сами участвуют в коррекционно-развивающих мероприятиях. Психологические основы деятельностного подхода рассматриваются в исследованиях Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, Д.Б.Эльонина. Сущность деятельностной теории раскрывается в том, что конечный целью обучения является формирования способа действий, который может быть сформирован только в результате специально организованной деятельности, благодаря которой у детей появляется возможность осознанно принимать, перерабатывать и усваивать поступающую информацию. 6. Создание концептуальной модели психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями, организационно направленный на развитие, обучение, воспитание дошкольников, с помощью специальных диагностических, индивидуальных коррекционно – развивающих программ, дает возможность активного включения родителей в поле коррекционного воздействия. Каждая семья, воспитывающая ребенка со сложными нарушениями в развитии, имеет право на получение комплексной психологической, педагогической помощи, включающей диагностику, консультирование и психокоррекционные мероприятия. Целенаправленное психолого-педагогическое воздействие качественно изменяет роль родителей. Они постепенно включаются в образовательный процесс собственного ребенка. Своевременно оказанная психолого-педагогическая помощь оптимизирует личностное развитие ребенка. Перечисленные позиции составляют концептуальную основу единой психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития, где технология эффективного педагогического воздействия, несомненно, должна базироваться на психологической теории, поддерживаемой медицинской службой. |
Похожие:
 | Решение заседания кафедры протокол №1 от 03 сентября 2012 г. Учебно-методический... Кв4: «Современные технологии оказания психологической помощи лицам с нарушениями социально-личностного развития» |  | Учебно-методический комплекс по модулю м кв. 2 Логопедическое сопровождение... Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования |
| Учебно-методический комплекс по модулю м кв. 4 Здоровьесберегающие... Понимание социальной значимости своей профессии, стремление к выполнению профессиональной деятельности, к поиску решений и готовность... | | Учебно-методический комплекс по модулю б9 «Психолого-педагогическое... ... |
| Учебно-методический комплекс по модулю в1 «Методы логопедической коррекции и нейрореабилитации» Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования | | Учебно-методический комплекс по модулю м кв. 1 Инновационные технологии... Понимание социальной значимости своей профессии, стремление к выполнению профессиональной деятельности, к поиску решений и готовность... |
| Учебно-методический комплекс по модулю б б. 3 Специальная педагогика Факультет Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования | | Учебно-методический комплекс по модулю 6 «История стран Запада в... Целью изучения дисциплины является систематизированное изучение экономического, политического и социального процесса развития стран... |
| Учебно-методический комплекс по модулю 6 «История стран Запада в... Целью изучения дисциплины является систематизированное изучение экономического, политического и социального процесса развития стран... | | Учебно-методический комплекс по модулю кв2 «Корпоративная социальная... Составитель: кандидат юридических наук Крайнов В. И., доцент кафедры государственного управления, административного и муниципального... |
| Учебно-методический комплекс по модулю б кв. 8 Эффективная коммуникация... Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования | | Учебно-методический комплекс по модулю м б. 3 Сравнительная специальная педагогика Факультет Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования |
| Учебно-методический комплекс по модулю кв. 8 Профессиональные нарушения голоса Факультет Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования | | Учебно-методический комплекс по модулю в 1 Логопедия (раздел «Афазия») Факультет Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования |
| Учебно-методический комплекс по модулю б в 3 Технология обследования речи Факультет Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования | | Учебно-методический комплекс по модулю в 1 Логопедия (раздел «Заикание») Факультет Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования |
