Педагогическая антропология (психология)
Скачать 5.11 Mb.
|
| 4. Психологические предпосылки формирования навыков говорения на иностранном языке. Проблема формирования навыков является одной из важных проблем педагогической психологии. Она оказалась не менее важной и для психологии обучения иностранным языкам. Какие же основные факторы влияют на эффективность выработки навыка, в том числе и речевого? К ним относятся следующие: 1.правильное распределение упражнения во времени, 2.понимание, осмысление выполняемого действия, 3.знание результатов и характер исправления ошибок, учет отрицательного влияния (интерференции) ранее выработанных навыков В настоящее время в методике и в психологии обучения иностранным языкам принято выделять три основных психологических (предпосылки условия выработки навыка: 1.целенаправленность выполнения учащимися каждого речевого действия; 2.осознание, понимание сущности и программы выполнения действия; 3.распределение упражнений во времени. Рассмотрим каждое из этих условий подробнее. Целенаправленность выполнения речевого действия – одно из эффективных психологических предпосылок и условий выработки навыка. Учащийся должен прежде всего представлять цель упражнений, которые направлены на выработку определенного навыка. Это в свою очередь определяет и работу учителя, осуществляющую целенаправленный отбор упражнений. Представляя цель выполнения упражнений, обучающийся осознает роль и место этого действия в общей ведущей деятельности, т.е. осознает смысл этого действия в общей ведущей деятельности, т.е. осознает смысл этого действия (А.Н.Леонтьев). Поэтому другой психологической предпосылкой формирования навыка является осознавание, понимание сущности выполнения данного явления, так и программы входящих в него элементов. Как неоднократно отмечал В. А Артемов, “в выработке речевых навыков решающая роль принадлежит не повторению, а пониманию”.25 Третьей особенностью и предпосылкой для формирования навыка говорения на иностранном языке является правильное распределение упражнений во времени. Это закономерность формирования навыка рассматривается всеми психологами в качестве одной из основных. В последнее время на основании теоретических положений о закономерностях выработки речевого навыка И. А. Зимняя выделяет ряд дополнительных психологических предпосылок процесса формирования прочного речевого иноязычного навыка. В качестве таковых могут быть названы следующие: 1.наличие у субъекта деятельности внутренней мотивации; 2.включение тренируемого явления в коммуникативно-значимую для субъекта деятельности речевую ситуацию; 3.необходимость постоянного для обучающегося знания результатов выполнения действия, которое включена тренируемая операция; 4. учет учителем влияния переноса и интерференции ранее выработанных навыков и особенно навыков родного языка. (И. А. Зимняя). Таковы основные предпосылки обучения навыкам иноязычного говорения, которые могут выступать и в качестве факторов, обуславливающих эффективность их формирования. 5. Взаимодействие навыков. Каждый навык функционирует и складывается в системе навыков, которыми человек уже владеет. Одни навыки помогают формированию нового навыка, другие – мешают. Как это происходит? Столкнувшись с новой задачей (произнесение звуков иностранного языка, например), человек пытается использовать такие действия, которые он уже овладел. Успешность в этом случае зависит от того, насколько сходны требуемые результаты действий. Если имеющиеся у человека навыки способствуют правильному произнесению новых для обучаемого звуков, что совершается положительный перенос. Положительный перенос возникает быстрее, если показывать ученику существенное сходство в различных на первый взгляд двигательных задачах. Сходство структур, по которым происходят действия, объясняют, почему близкие по грамматическому строю и лексическому составу языки усваиваются легче, чем языки разных групп. Одной из важнейших основ переноса навыков является сознательное отношение к действию, в частности, понимание принципов и правил, которым оно подчиняется. Если происходит торможение в развитии нового навыка под влиянием старых навыков, то говорят об отрицательном влиянии старых навыков или об интерференции навыков. Отрицательный перенос мешает обучению, поскольку приходится переучиваться. Больше всего мешают друг другу навыки, близкие по содержанию к вновь выработанным и вместе с тем недостаточно еще прочно усвоенные. Так, плохих результатов, как правило. Добивается тот, кто не усвоил одного иностранного языка, принимается за изучение другого. Если же хорошо усвоен первый иностранный язык, то он не будет мешать, а скорее будет способствовать изучению второго. Хорошо отработанные навыки, близкие по содержанию вновь выработанному, обычно не мешают ему. Здесь чаще происходит перенос, а не интерференция навыков. Если же вы начнете одновременно изучать два иностранного языка, не зная еще ни одного из них, ваше положение будет наиболее затруднительным. Навыки сходные по содержанию и впервые одновременно усваиваемые, в наибольшей степени мешают друг другу. Итак, отрицательный перенос, как уже отмечалось, мешает обучению, важно развести во времени интерферирующие действия и подчеркнуть для учеников существенные различия между ними. Проблема переноса является центральной проблемой педагогической психологии. Успешность переноса усвоенных действий на решение двигательных задач является результатом правильного анализа и обобщения. Чем шире круг. Сформированных навыков, которые человек может применить в различных действиях, тем более он подготовлен к определенной действительности. Как известно, перенос – это сложное явление человеческой психики, позволяющее человеку использовать в своей мыслительной и моторной деятельности то, что ему известно, при новых обстоятельствах. Роль переноса в обучении чрезвычайно велика прежде всего потому, что сам процесс обучения основан на том, что знания, навыки и умения человека постоянно расширяются, дополняются и углубляются на базе уже известного. Явление переноса изучается как в зарубежной, так и в советской психологии и представлению в трудах многих авторов. Дж. Торйдайк, Дж. Джадд, Э.Гибсон, П. Ората, У. Осгуд, Б. Андервуд, Ф. Кремер дали различные интерпретации явления переноса. В советской психологии и дидактике проблема переноса представлена в трудах С.Л.Рубенштейна, V Н.А.Менчинской, Е.Н.Кабановой-Меллер, М.И.Лисиной, В.И.Решетниковой, И.И.Китросской, Н.А.Половниковой и др., также в исследованиях авторов данной работы. Анализ научной литературы по проблеме переноса позволяет выделить его широкую и узкую интерпретацию. В первом случае перенос представлен в общем плане как явление положительное. Более узкая интерпретация переноса связана с результатом какой-либо деятельности. В этом случае перенос определяется либо как положительный, либо как отрицательный. В основном, такой подход обнаруживается, когда речь идет о переносе навыков. Мы рассматриваем перенос как явление онтогенетически положительное, хотя результат его может носить частично отрицательный характер. Отрицательный перенос называют интерференцией. Дидактический вывод из вышеизложенного заключается в том, что положительному переносу нужно обучать, а также предотвратить его возможное отрицательное влияние. Непосредственно под переносом понимают факт облегчения или затруднения выполнения какой-либо деятельности под влиянием ранее усвоенной. Переноситься могут знания, умения, навыки, приемы умственной деятельности и т.д. Мерой переноса служит успешность выполняемой деятельности или количество ошибок. Причем эти показатели говорят лишь о результатах переноса. Сам процесс переноса обнаруживается лишь при качественном анализе деятельности. В дидактическом плане это следует помнить так, что, недостаточно, скажем, определить типичные ошибки учащихся в устной иноязычной речи или констатировать факт, что речевого навыка не произошло, -а следует произвести качественный анализ речи, установить причины и дидактически адекватно объекту усвоения организовать или предотвратить перенос. Важнейшим моментом являются условия переноса. Долгое время в психологии господствовало мнение, что необходимым условием переноса является наличие идентичных элементов между двумя задачами. Автор такого подхода Дж. Торндайк считал, что решение одной задачи влияет на другую лишь постольку, поскольку обе они имеют идентичный элемент, и следовательно, их решение протекает при участии одной и той же нервной клетки. Однако, случаи с наличием полностью идентичных элементов редки, отмечают психологи, а явление переноса можно наблюдать постоянно. Концепция Дж Торндаика была подвергнута критике как советскими, так и зарубежными психологами. На смену “идентичности элементов” появился тезис о том, что основным условием переноса является не идентичность, а сходство. Отметим, что тезис “сходства” развивался представителями поведенческой психологии (бихевиоризма). Обзорный материал этого направления имеется в работах П. Ората, Ж. Олерон, М. И. Лисиной, Е. Е. Н. Кабановой-Меллер. Мы назовем лишь главное, что, по мнению авторов этого направления, обеспечивает перенос: подобие стимулов, сходство задач, сходство стимула и реакции. Упор на стимулы и реакции не случаен, Бихевиористам свойственен прагматический, позитивистский подход к психике человека, перенос данных, полученных в опытах на животных, на поведении человека. Этой платформой и объясняется дидактический путь овладения иностранным языком, делающий большой акцент на подражание, имитацию, определяющий применение дрессуры, обеспечивающей частоту повторения речевой реакции в процессе выработки иноязычных навыков. Как указывает советский психолог И.А.Зимняя, объем творческих, проблемных упражнений оказывается в таком случае неизмеримо малым по сравнению с упражнениями в механическом заучивании. Частота повторения S-»R, большинством психологов признается недостаточной и не столь значимой для процесса выработки навыка. В советской психологии отмечается, что понимание общего принципа выполнения действия, знание его результатов является гораздо более важным фактором в процессе выработки навыка, Поэтому, вторая концепция понимания переноса, как и первая, является для нас неприемлемой в качестве ведущей, хотя в обучении встречаются задачи с идентичными и похожими элементами. Существует еще одно направление, главным условием переноса считается обобщение. Позиции “обобщения” как главного условия переноса отражены в работах советских психологов С. Д. Рубинштейна, Д. Н. Богоявленского, С. В. Жуйкова, Н.А. Менчинской, Е.Н. Кабановой- Мюллер и др. Согласно этой концепции перенос возможен лишь при наличии обобщения человеком прошлого опыта, ведущую роль при этом играет анализ основной задачи. Советские психологи считают, что перенос решения с одной задачи на другую представляет собой сложный аналитико-синтетическии акт, обычно начинающийся актуализацией знаний, необходимых для аналитического сопоставления условий обеих задач. Затем осуществляется абстрагирование от специфических условий задачи, с которой совершается перенос, и его конкретизация применительно к специфическим условиям новой задачи, куда решение переносится. На данном этапе переноса абстрагированные признаки задач обобщаются. Такое обобщение является центральным звеном переноса. Эффект переноса выражается не только в обогащении знаний, практических навыков и умений человека, но и в овладении им более обобщенными и совершенными приемами умственной деятельности. Вышеизложенный подход отвечает требованиям развивающего обучения. В советской психологии он выступает на прогрессивной, материалистической основе, на основе принципа единства сознания и деятельности. Главный смысл концепции переноса через обобщение – научить мыслить, решая материальные задачи. Особенно важно отметить, что в v вышеуказанных подходах проявляется осознанная и неосознанная природа переноса. Если перенос через тождество и сходство носит в основном неосознанный, механический характер, то перенос через обобщение включает в себя осознанность, организованность действий, и совсем не обязательно, чтобы осознанность носила дискурсивный характер, умственные действия могут совершаться мгновенно, в свернутом виде. Принимая третью концепцию как ведущую, оговоримся, что сходство и тождество в определенной степени могут дополнять обобщение. Кроме условий, необходимо различать стороны переноса, связанные с особенностями тех задач, с которых и на которые совершается перенос. Важен и личностный фактор. В области обучения иностранным языкам перенос рассматривался в основном как борьба с интерференцией, т.е. как предотвращение отрицательного переноса. Проблема интерференции исследовалась Л.В.Щербой, Е.М.Верещагиным и многими другими. Вопрос о переносе навыков в общем плане ставился М. Д. Салнстрой, в области обучения грамматическим явлениям французского языка В.С.Цетлин. Авторы интенсивных методов обучения иностранным языком, в частности, Г. Лозанов, указали на адекватность как условие переноса речевого навыка, И. И. Катросской рассмотрены явления языкового переноса в условиях билингвизма в плане стимулирования переноса в целом путем понимания общих учебных языковых универсалей и торможения частного следствия переноса – интерференции. Нами предпринята попытка определить перенос в качестве основного механизма проявления самостоятельности в обучении речевой деятельности, механизма целенаправленного обучения. Наиболее однозначно связь характера переноса (и не только приемов, но и самого пути обучения) намечается в теории поэтапного формирования умственных действий или теории “интериоризации” П. Я. Гальперина. В работах Н. Ф. Талызиной, развивающей и продолжающей его теорию, отмечается зависимость типа ориентировочной основы действия (ООД) как “штурманской карты” обучения от самого типа обучения, в совокупности всех его составляющих, в том числе и переноса. Так, по словам Н. Ф. Талызиной, при первом типе ориентировки перенос на новые задания или вовсе отсутствует или очень мал. Обучающийся умственному действию не получает всех необходимых указаний, ориентирующих его в том, что необходимо для выполнения задания. Само формирование умственных действий в этих случаях идет путем проб и ошибок. Второй тип ООД характеризуется тем, что здесь сформированы все условия успешного выполнения задания, однако эти “условия” пригодны для ориентировки лишь в данном случае (Н. Ф. Талызина). Во втором типе ориентировки перенос на новые задания осуществляются по принципу “идентичных элементов”. По этому поводу Н. Ф. Талызина отмечает, что перенос на новые задания при этом типе значителен и зависит от выделения тех же составных элементов, а также от того, насколько их можно выполнить с помощью прежних операций. Но, - продолжает автор, - “сфера переноса действия ограничена сходством конкретных услрвий его выполнения”. В этом случае обучающийся получает полную систему внешних признаков, на которую ему надо ориентироваться. И, наконец, в третьем типе ориентировки перенос бывает полным на новые задания, когда отдельные объекты рассматриваются обучающимися как частные случаи некоторой общей структуры. “Действия приобретают полный перенос на все явления той области, на которую оно рассчитано с самого начала. Теперь этот полный перенос не зависит от различий в индивидуальном умении подсмотреть его основания, от индивидуальной одаренности, - для всех “учащихся” он обеспечен самим методом обучения. Фактически перенос оказывается еще шире, потому, что метод касается предмета, а к нему имеют отношение многие и разные знания. Здесь формируется уже на основе понимания необходимых условий. Сравнительная характеристика трех типов ориентировки и соответственно трех типов научения представлены в работе А. Н. Ждан и М. М. Гохлорнера/ (в таблице слово “перенос” выделено нами – Э. В.).26
Очевидно, что в развитии типов обучения, их специфика определяется ориентировочной основой действия и дает возможность проследить весь путь появления переноса, начиная от небольшого переноса действий в учении, проходящего путем “проб и ошибок”, до самостоятельного построения полной ориентировочной основы, где отмечается полный перенос в намеченной области и широкий адекватный перенос за ее пределами. Другими словами, рассматриваемая теория дает возможность управлять процессом переноса, так как ориентировочная основа третьего типа – это тот уровень обучения, при котором прошлый опыт получает максимальную выраженность, а сам процесс обучения носит самостоятельный характер со стороны учащихся. Здесь уже не только намечается, но и доказывается правомерность подхода к рассмотрению переноса как механизма целенаправленного обучения. Проведенный анализ роли переноса в обучении показывает, что во всех рассмотренных теориях научения, психического развития и обучения отмечается важная роль переноса как явления, способствующего облегчению дальнейшего продвижения индивида в присвоении обобщенного опыта. Анализ литературы показал, что, выступая в качестве “индикатора” научения и неотъемлемой его части, перенос является механизмом обучения. Перейдем к анализу переноса в речевой деятельности. Предварительно отметим, что речевая деятельность представляет собой процесс активного, целенаправленного, опосредствованного языком, и обуславливаемого партнером общения взаимодействия людей между собой (И. А. Зимняя). Речевая деятельность как процесс взаимодействия людей, осуществляющаяся такими ее видами, как слушание, чтение, письмо, перевод и “обслуживается” такими психическими процессами, как память и мышление. Это происходит из теоретических положений Л. С. Выготского “что мысль, превращаясь, превращаясь в речь, перестраивается и видоизменяется” П. П. Блонекого, что “речь – та область, где память и мышление соприкасаются и переходят друг в друга иногда таким незаметными переходами, что трудно даже бывает определить, что в данной речи принадлежит памяти, а что мышлению27. К тому же, как отмечает И. Я. Зимняя, “в качестве показателей психических процессов, связанных непосредственно с речевой деятельностью, обуславливающих успешность на учения в этом виде деятельности можно назвать следующие характеристики “мыслящей памяти”: 1) логика построения цели суждений; 2) актуализация наиболее вероятных для данного вербального контекста гипотез (скорость и качество); 3) вероятностное прогнозирование в речевой ситуации; 4) количество и качество оперативных единиц памяти (т.е. объем оперативной памяти); 5) выявление языкового правила из нескольких речевых реализаций. В описанном ниже эксперименте брались все показатели мыслительно- мнемической деятельности. Были отобраны объем оперативной памяти (ОП)\ процесс актуализации наиболее вероятных для данного контекста гипотез (ВП)28 на родном и иносранном языках и осмысления (ОСМ) в единстве двух комплементарных звеньев анализа и синтеза. Раскроем значение избранных нами показателей мыслительно-мни- мической деятельности. 1.Оперативная память (ОП) – память, проявляющаяся в речевой деятельности и характеризующаяся полнотой и точностью воспроизведения.29 2.Вероятностное прогнозирование (ВП) является понятием, которое фокусирует в себе основные категории, отражающие обусловленность восприятия деятельностью и состоянием самого субъекта и индивидуальной значимостью объекта восприятия. С другой стороны, вероятностное прогнозирование может быть определено как процесс упражнения целого, предвидения элементов, последующих за данным элементом, на основе оценки априорной вероятности их появления в алперцепируемом целом.30 3. Осмысливание (ОСМ) – это процесс установления смысловых связей и смысловых отношений элементами и единицами воспринимаемого речевого сообщения. Посредством осмысления выявляется или устанавливается иерархия смысловых связей, заложенная в тексте или произносимая субъектом.31 Было высказано предложение, что механизмы речевой деятельности тренируемы и упражняемы, и что при целенаправленном формировании одного из них повышается уровень его сформи- рованности и уровень сформированности других механизмов, т.е. осуществляется перенос. Другими словами, в целом, постепенно усложняется и усовершенствуется общая структура речевой деятельности, а также психические процессы и свойства личности, которые ее реализуют. Перед проведением эксперимента по целенаправленному формированию механизмов (ОСМ32 и ВП33) был проведен диагностирующий экспериментальный текст в тех учебных группах по выполнению контрольных заданий на английском языке было проведено аналогичное тестовое испытание на успешность выполнения и на русском языке. Результаты предэкспериментального среза показали, что- испытуемые не умеют найти и выделить основную смысловую связь, если она представлена в тексте. Самые низкие результаты показала группа № 2 (39%), соответственно, она и была выбрана для целенаправленного формирования механизма ОСМ. Группа №1, показавшая наиболее низкие результаты по актуализации смысловых гипотез (1,03) была также выбрана в качестве экспериментальной по целенаправленному формированию механизма ВП. После обучаемого эксперимента, в ходе которого испытуемые формировали ВП (гр.№ 1), и ОСМ (гр.№ 2), на таких видах РД, как чтение и аудирование, был проведен пост экспериментальный срез. Результаты срезов свидетельствуют о надежности и эффективности выбранных методик. Математическая обработка (по t критерию Стъюдента) полученных данных пока-зала надежность (t > 0.1), что позволяет говорить об достоверности. Предполагалось, что перенос уровня сформированности механизма РД испытуемыми будет осуществляться в нескольких направлениях: а) с механизма на механизм, б) с одного языка на другой. При этом полагалось, что взаимодействие механизмов основывается, наряду с операциями анализа и абстракцией установлением связей и отношений, на механизме осмысления, которой оказывает, как предполагалось, наибольшее влияние. Предполагая наличие переноса с одного вида РД на другой вид РД, в частности, с таких видов, как аудирование и чтение, мы исходили из того, что “... если внутри одного вида РД важен перенос языкового материала, способа решения, навыков внутреннего и внешнего оформления из одной ситуации общения в другую, из одной темы в другую, то при взаимодействии видов РД при важности этих планов переноса особое значение приобретает перенос способа мышления (коммуникативных) задач, характера действия таких задач речевых механизмов, как речевая память, осмысление, вероятностное прогнозирование”.34 Другими словами, мы исходим из того, что все виды РД имеют один общий механизм (ОСМ, ВП, ОП). Но, что в каждом виде РД эти механизмы проявляются по-разному, с разной степенью их выявленности. Было также предложено, что в процессе взаимодействия видов РД, взаимодействую? И механизмы, осуществляющие эту деятельность, которые включены в единую перцептивно- мыслительно-мнемоническую деятельность. Выявление механизма, вернее, более четких условий взаимодействия различных видов РД, может способствовать более эффективному обучению иностранному языку за счет того, что, обучая одному виду, мы можем одновременно сформировать психологический механизм других видов РД. Вопросу взаимодействия видов РД посвящено много работ, в которых авторы говорят об эффективности изучения этой проблемы. Перспективы исследования этой проблемы заключаются в необходимости дальнейшего поиска путем повышения эффективности обучения видам РД. Известно также, что, обучая одному виду РД, улучшаются показатели других видов РД. Как было показано И. А. Зимней, это улучшение в процессе говорения проявляется в степени автоматизации произносительных навыков, в скорости выполнения операций построения грамматических структур, а скорости речевой реакции (время латентного периода) в языковой правильности, точности и вариативности способов выражения мысли. В таком виде речевой деятельности, как аудирование, прогрессивные изменения проявляются в увеличении объема и сложности воспринимаемого на слух речевого обобщения. В чтение они могут проявляться в улучшении техники чтения и увеличении глубины понимания смысловых отношений, выраженных в речевом сообщении. В письме эти изменения проявляются в автоматизации орфографических навыков в полноте и правильности языкового оформления мысли. Таким образом, было предположено, что прогрессивное изменение механизмов слушания и чтения будет способствовать также прогрессивному изменению механизмов и в говорении, и в письме. Это выразится в большей связанности речевого высказывания, в полноте оформления мысли, в большей глубине понимания сообщения. В конечном счете, за счет улучшений показателей психологических механизмов РД совершенствуются и виды РД, что ведет к формированию и развитию личности в целом процессе учебной деятельности. Следующий план рассмотрения переноса – это перенос с одного языка на другой. Мы считаем, что обучение иностранному языку скажется положительно на овладении родным языком опять-таки в силу общности механизмов одного и того же языка способов формирования и формулирования мысли, для которых разница самих языковых средств несущественна. Сопоставительные данные пред экспериментального и пост экспериментального текстового задания, представлены в таблице №1 35 Таблица №1.
Анализ данных прежде всего позволяет утверждать, что механизм речевой деятельности тренируем и управляем, так же как и любой другой деятельности, что подтверждает выдвинутое нами предположение. Таким образом, проведенное экспериментальное обучение подчеркнуло важность процесса обобщения как механизма переноса. Действительно, как и показали результаты формирования механизма ОСМ, в процессе которого обобщение не только выступает в качестве механизма, но и в качестве самого процесса осмысления. Ибо, устанавливая смысловые связи, человек абстрагирует от конкретных и выявляет главное, выводя его на уровень общих. Таким образом, рассматривая обобщение вслед за Е, Н. Кабановой-Меллер как обобщение средств, знаний, приемов и т.д., мы можем сказать, что обобщение лежит в основе самого механизма осмысления. Интерес также представляет и факт переноса с одного вида РД на другой вид РД. Как подчеркнули данные постэкспериментального среза, в результате целенаправленного формирования механизма рецептивных видов РД улучшались показатели продуктивных видов РД (говорение и письма). Это улучшение выявилось прежде всего в большем объеме высказывания, в быстроте формирования структур, высказывания, в различном способе формирования мысли, а также в правильности оформления своих мыслей, что является одним из показателей формирования определенных свойств и качеств личности. Полученные выводы подтверждают экспериментальные данные других исследователей и свидетельствуют о целесообразности целенаправленного формирования, в первую очередь, механизма осмысления, на более легких видах РД с целью обеспечения переноса уровня сформированности механизмов на более сложные виды РД. Важно так же было отметить факт ретроактивного переноса с иностранного языка на родной язык. Это может свидетельствовать о том, что всегда есть место улучшению уровня владения языком. Таким образом, получивший экспериментальное подтверждение факт переноса уровня сформированности психологических механизмов РД, можно рассматривать как еще один путь повышения эффективности и качества преподавания иностранного языка как в школе, так и в вузе. Целенаправленное формирование механизмов РД (особенно ОСМ) существенно улучшает и совершенствует общую структуру РД, что ведет к дальнейшему формированию психических процессов и развитию личности. Темы для подготовки к семинарским занятиям 1. Понятие мотива познавательной деятельности. 2. Виды и уровни мотивов учения, их связи. 3. Диагностика мотивации познавательной деятельности. Рефераты 1. Деятельностный подход в практике преподавания иностранных языков. 2. Взаимодействие механизмов речевой деятельности в обучении иностранным языкам Литература для самостоятельной работы. 1. Волчков Э.Г. Особенности переноса при обучении вербальные и невербальным действиям./ Канд.диссер. на соискание уч.степени канд.психол.н.. – 1979 г. 2.Давыдов В.В. Возрастная и педагогическая психология, М.: Просвещение.- 1973. 3. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. Издание второе, дополненное и переработанное. – М.: Издательская корпорация Логос, 1999. 4. МенчинскаяН.А. Проблемы учения и умственного развития школьника: Избранные психологические труды – М., Педагогика, - 1989. 5. Немов Р.С.Психология. Т.1. Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений. – М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2001-кн.З. Психодиагностика. 6. Немов Р.С.Психология. Т.2. Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений. – М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2001-кн.З. Психодиагностика. 7. Немов Р.С. Психология. Т.З. Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений. – М: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2001-кн.З. Психодиагностика. 8. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии – СПб: Питер, 2000. 9. Сапогова Е.Е. Психология развития человека: Учебное пособие. – М.: Аспект Пресс, 2001. | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Похожие:
 | Учебно-методический комплекс дисциплины «психолого-педагогическая антропология» ... |  | Методические рекомендации по изучению учебной дисциплины > 1 Автор... «Основы профориентологии» с такими дисциплинами как «Общая психология», «Возрастная психология», «Педагогическая психология», «Социальная... |
| Iii требования к результатам освоения дисциплины «Безопасность жизнедеятельности». Данная дисциплина является продолжением изучения дисциплин общепрофессионального цикла: «Введение... | | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Магистерские программы: «Психология и педагогика инклюзивного образования», «Психология развития», «Педагогическая психология», «Геронтопедагогика... |
| Педагогическая психология и ее методы 5 Педагогическая психология пограничная, комплексная область знания, которая «… заняла определённое место между психологией и педагогикой,... | | Кафедра немецкой филологии «Общая психология, психология личности, история психологии», 19. 00. 05 «Социальная психология», 19. 00. 07 «Педагогическая психология»,... |
| Кафедра немецкой филологии «Общая психология, психология личности, история психологии», 19. 00. 05 «Социальная психология», 19. 00. 07 «Педагогическая психология»,... | | Пояснительная записка Программа курса «Антропология» Программа курса «Антропология» соответствует требованиям Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования... |
| Лекции по педагогической психологии Педагогическая психология возникла:... В работе с тестом см лит-ру: Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учеб. М.: Логос, 2001. Часть Гл. 1, 2; Лекции по педагогической... | | Программа по дисциплине Психология и педагогика Для направления/специальности... ... |
| Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Общая психология, Возрастная и педагогическая психология, Социальная психология, Педагогика, Практика речи, Практическая грамматика,... | | Виды текущего контроля, сроки проведения, оценка в баллах По курсу «Визуальная антропология» для магистров Института нпо фгбоу впо «ргуфксмиТ» 2 курса, обучающихся по направлению «Антропология... |
| Лекция №2. Педагогическая антропология. 1 вопрос Фгбоу впо «поволжская государственная академия физической культуры, спорта и туризма» | | Пригово р именем российской федерации Программа по гендерологии и феминологии является междисциплинарным предметом и требует знаний по таким научным дисциплинами как биология,... |
| Ежемесячная независимая школьная газета Программа по гендерологии и феминологии является междисциплинарным предметом и требует знаний по таким научным дисциплинами как биология,... | | Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального... Общая и экспериментальная психология, Введение в педагогическую деятельность, Педагогическая психология |
