РОЛЬ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ В ВЫСШЕМ ОБРАЗОВАНИИ
Д.Н. Корзинкова
Кыргызско-Российский Славянский Университет, г.Бишкек
Полноценное и гармоничное развитие личности – это залог успеха будущего специалиста. Современная ситуация на рынке труда предъявляет к молодым специалистам достаточно высокие требования, поэтому важнейшим внешним фактором, оказывающим влияние и воздействие на формирование и развитие личности, является обучение в вузе.
На сегодняшний день личностно-ориентированный тип образования предполагает развертывание всех компонентов в направлении личностно-смысловой сущности студента. В результате личностного развития студент становится зрелой личностью, истинным субъектом профессиональной деятельности, способным к самоорганизации и самоуправлению. Первостепенной задачей, которую должно решать высшее образование, является приобретение студентами не только прочных знаний необходимых для профессиональной деятельности, но и способности самообучаться, что возможно лишь на основе развитого интеллекта.
Одним из ключевых элементов планируемых преобразований в высшей школе является выражение результатов обучения не в терминах времени, а в терминах кредитов, привязанных к результатам в виде компетенций. Сопоставимость требований к квалификациям в виде компетенций должна стать предпосылкой достижения мобильности обучающихся и признания квалификаций работодателями и образовательными учреждениями в разных странах [7].
Среди многообразных видов компетентностей наименее изученным видом является интеллектуальная компетентность, «формирование которой обеспечивает фундамент для освоения студентами всех образовательных областей без исключения»[3, с. 65].
Под интеллектуальной компетентностью понимают метаспособность, которая определяя меру освоения субъектом некоторой предметной области, характеризуется особым типом организации предметно-специфических знаний и эффективными стратегиями принятия решений в данной предметной области (Р.Глезер, У.Шнайдер, М.А.Холодная, Д.Равен и др.).
Интеллектуальная компетентность может быть представлена факторами, отражающими собственно интеллект и перцептуально-аналитические способности, к которым относятся: общий уровень осведомленности и способности восприятия, охватывающие сбор данных, обработку информации, словесно-логическое мышление, способности к абстрагированию и нахождению закономерностей, наглядно-действенное мышление, умение быстро решать практические задачи и концептуальную гибкость. Эти способности являются базовыми и обеспечивают успешность в принятии обоснованных и ответственных решений, позволяют действовать в неопределенной, проблемной ситуации в случаях дефицита информации на основе логических умозаключений. По Е.А. Климову, интеллектуальная компетентность включает компоненты, как предметной области, так и области проявления личности в структуре профессии [1].
Кроме того, в данный вид компетентности можно включить так называемый «социальный интеллект» – репертуар знаний, которые индивид применяет в интерпретации событий и составлении планов в ситуациях повседневной жизни [8]. Это представления, личные воспоминания и правила интерпретации, которые составляют когнитивную структуру личности; совместно они составляют опыт и определенный подход индивида к проблемам социальной жизни.
Интеллектуальная компетентность, на наш взгляд, является той ключевой компетенцией, необходимой будущему специалисту, овладение которой позволяло бы постоянно самосовершенствоваться. По мнению В.П. Ивановой, «постоянное повышение интеллектуальной компетентности, рост индивидуального своеобразия склада ума обеспечивает формирование культуры интеллекта, необходимого условия для гармонически развитой личности» [3, с. 66].
Формирование интеллектуальной компетентности напрямую связано с формированием развития зрелой личности. Интеллектуальную компетентность можно обозначить как один из критериев интеллектуальной зрелости, поскольку, высокий уровень развития компетентности ведет к развитию зрелости личности. В свое время Л.С. Выготский писал, что в условиях интеллектуальной зрелости каждая познавательная функция перестает быть данной познавательной функцией в «чистом виде»: восприятие выступает уже как часть наглядного мышления, процесс запоминания превращается в сплав памяти и мышления и т.д., т.е. оказывается, по известному выражению, проявлением «интеллекта в действии» [2].
Интеллектуальная зрелость выступает в качестве одной из предпосылок личностной адекватности и рациональности индивидуальной деятельности. Значение интеллектуально одаренных людей в обществе следует видеть главным образом в том, что они обладают способностью создавать разумную (объективированную) картину мира, т.е. видеть мир таким, каков он был, есть и будет в своей действительности. При этом, важное значение имеет воспитание, развитие интеллекта на всех возрастных этапах становления личности [5].
Однако, по мнению многих авторов, существуют своеобразные пики развития интеллекта, служащего основой становления интеллектуальной компетентности. Согласно теории Ж. Пиаже, достижение зрелости мышления происходит в возрасте 12–15 лет; согласно исследованиям, выполненным под руководством Б.Г. Ананьева, оптимумы развитии мышления приходятся на 20 лет, 23 года и 25 лет; по В.А. Кольцовой, «пики развития интеллекта исследуемого с помощью методик Д. Векслера, приходятся на 19 лет, 22 года и 25 лет» [4, с. 121].
Исследования В.М. Русалова показали, что «динамико-содержательные свойства личности – интеллект, характер – характеризуются двумя типами зрелости: и дефинитивной, и акмеологической. В дефинитивном смысле зрелость интеллекта и характера наступает в среднем к 12–20 годам. В акмеологическом смысле – к 25–45 годам» [6, с.45]. Можно видеть, что зрелое мышление и дефинитивный тип зрелости характерны для стадии обучения человека в вузе.
Таким образом, интеллектуальная компетентность выступает, как способность личности решать профессиональные задачи и получать их необходимые результаты, уметь преодолевать трудности, опираясь на приобретенные знания и умения. Формирование интеллектуальной компетентности имеет особую значимость в период обучения в вузе, когда закладываются основы профессионализма, формируется потребность к непрерывному самообразованию, происходит формирование зрелой личности. Развитие интеллектуальной компетентности ведет к развитию интеллектуальной зрелости, а она, в свою очередь, к личностной зрелости, которая так необходима будущему специалисту.
Литература
Базаров Т.Ю. Управление персоналом развивающейся организации. М., 1996.
Выготский Л.С. О психологических системах //Собр. соч. М., 1982.
Иванова В.П. Базовые интеллектуальные качества студентов – Бишкек, 2011.
Кольцова В. А. История разработки проблемы психологии зрелости // Феномен и категория зрелости в психологии. М.: Институт психологии РАН, 2007.
Плугина, М.И. Интеллектуальный потенциал взрослых в контексте идеи непрерывного образовани // Вестник Северо-Кавказ. гос. тех. унив.-та. Серия: Гуманит. науки. Ставрополь, 2003. № 2. С. 85–91.
Русалов В.М. Зрелость: эмоциональная, нравственная, личностная, интеллектуальная, социальная, биологическая. Единая или множественная характеристика // Феномен и категория зрелости в психологии. – М.: Институт психологии РАН, 2007.
Рябов В.В., Фролов Ю.В. Проектирование критериев оценки качества подготовки и переподготовки специалистов // Квалиметрия в образовании: методология, методика, практика: Материалы XI симпозиума. М.: ИЦПКПС, 2006.. С 27.
Шейн Э.Х. Организационная культура и лидерство. СПб., 2002.
АВТОМАТИЗАЦИЯ ФОРМИРОВАНИЯ МАТРИЦЫ КОМПЕТЕНЦИЙ ОСНОВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ
А.А.Крюгер, С.В.Крапивка,
Курский институт социального образования (филиал)
ФГБОУ ВПО «Российский государственный
социальный университет», Курск
Переход к двухуровневой системе обучения и внедрение Федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) инициировали не только активные изменения образовательной парадигмы, но и сделали необходимым применение инновационных подходов как непосредственно в процессе обучения, так и в его организации.
С одной стороны, с принятием стандарта среднего (полного) общего образования окончательно выстроится преемственная цепочка формирования обучающегося на основе реализации компетентностной модели. С другой стороны, ведется активная работа по внедрению системы прогнозирования потребностей секторов экономики регионов в специалистах каждого профиля и формирование государственного заказа на подготовку таких специалистов.
В таких условиях образовательным учреждениям важно иметь средства, позволяющие по каждому направлению подготовки разработать модель компетенций, наиболее востребованную на рынке труда, а также оперативно корректировать эту модель, формируя при этом необходимую нормативно-отчетную документацию.
Непосредственной работой по формированию модели компетенций в вузе занимается выпускающая кафедра, разрабатывающая матрицы компетенций по всем закрепленным направлениям подготовки. Матрицы компетенций являются частью основных образовательных программ (ООП). Причем составление этих программ является довольно трудоемким процессом, особенно в ситуации закрепления за выпускающей кафедрой нескольких направлений подготовки выпускников. Следовательно, актуальной задачей является комплексная автоматизация этого процесса, позволяющая не только уменьшить трудозатраты на составление ООП, но и, что особенно важно, выполнять ее сопровождение, оперативное корректирование и обновление. Частным решением этой задачи является автоматизация составления и генерирования матрицы компетенций.
В настоящее время на кафедре информационных систем и информационного права Курского института социального образования (филиала) ФГБОУ ВПО «Российский государственный социальный университет» в опытной эксплуатации находится модуль автоматизированной информационной системы (АИС) кафедры, позволяющий централизованно управлять закреплением компетенций за направлениями подготовки и дисциплинами кафедры, а также формировать необходимые отчеты по указанной предметной области.
Основой модуля стала существующая база данных кафедры. Для работы с компетенциями состав таблиц этой базы был расширен основной таблицей «Компетенции» и таблицей связи «Компетенции дисциплины». В результате была получена схема данных, показанная на рис. 1.
Рис. 1. Схема базы данных модуля.
Таблица «Компетенции» заполняется делопроизводителем кафедры на основе содержания ФГОС и примерной ООП. Компетенции, предложенные вузом, и таблицу распределения компетенций заполняет заведующий кафедрой совместно с преподавателями-предметниками.
Для корректной работы по распределению компетенций в АИС необходимо ввести сведения о факультете и кафедрах. Кроме этого, перед добавлением в базу данных компетенций, необходимо ввести в нее сведения о специальностях и направлениях подготовки, закрепленных за кафедрой.
Основной интерфейсной частью модуля АИС в контексте решения рассматриваемой задачи являются экранные формы ввода и редактирования компетенций, формируемых по каждому направлению подготовки выпускников, а также распределение этих компетенций по дисциплинам направлений подготовки. Так, на рис. 2 представлена экранная форма ввода компетенций для выбранного направления подготовки 230100.62 «Информатика и вычислительная техника».
Рис. 2. Экранная форма для ввода сведений о компетенциях.
В текущей версии модуля заполнение поля «Компетенция» выполняется непосредственным вводом или копированием из текстового документа, содержащего текст ФГОС. Однако далее предполагается разработать код автоматизации переноса компетенций из файла ФГОС в базу данных.
Командная кнопка «Выбор дисциплин» экранной формы «Компетенции» открывает экранную форму, представленную на рис. 3.
Рис. 3. Экранная форма ввода сведений о дисциплинах, формирующих заданную компетенцию.
Здесь заведующий кафедрой совместно с преподавателями выполняет закрепление выбранной компетенции за дисциплинами направления подготовки. Все указанные выше данные являются источником сведений для построения матрицы компетенций.
Таким образом, переход к двухуровневой системе обучения, изменение и обновление системы документооборота кафедр, внедрение инновационного подхода к обучению и его организации обуславливают актуальность решения задач автоматизации работы с документами и разработки систем электронного документооборота кафедр с учетом требований ФГОС и ПООП. Одной из частных задач автоматизации, решаемых на кафедре, является разработка модуля формирования матрицы компетенций основной образовательной программы. Текущая версия модуля содержит необходимый набор целевых таблиц, экранных форм, запросов и отчетов. Расширение функциональной части обработки данных базы и интерфейса выполнено в виде модулей языка программирования Visual Basic for Applications (VBA).
Литература
1. Access. Сборник рецептов для профессионалов (+CD). 2-е изд. / К. Гетц, П. Литвин, Э. Бэрон. – СПб.: Питер, 2005. – 782 с.: ил.
2. Буллен С., Боуви Р., Грин Д. Профессиональная разработка приложений Excel.: Пер. с англ. – М.: ООО «И.Д. Вильямс», 2007. – 736 с.
3. Демидова Л. А., Пылькин А. Н. Программирование в среде Visual Basic for Applications: Практикум. – М.: Горячая линия – Телеком, 2004. – 175 с.
4. Федеральный государственный образовательный стандарт по направлению подготовки 230100.62 «Информатика и вычислительная техника» [Электронный ресурс] URL: http://www.edu.ru/db/cgi-bin/portal/spe/ spe_new_list.plx?substr=230100&st=all&qual=0 (дата обращения – 05.10.2011).
Воспитательная компетентность будущего педагога ПО работе с детьми С отклоняющИМСЯ поведениЕМ
О.Ю.Лемешко,
ФГАОУ ВПО «Белгородский государственный национальный исследовательский университет», г. Белгород
Воспитательная компетентность будущего педагога включает множество разнообразных аспектов, в числе которых немаловажную роль играет компетентность студента по профилактике отклоняющегося поведения подростков.
В педагогической литературе под девиантным поведением понимается отклонение от принятых в данном обществе, социальной среде, ближайшем окружении, коллективе социально - нравственных норм и ценностей, нарушение процесса усвоения и воспроизводства социальных норм и культурных ценностей, а также саморазвития и саморелизации в том обществе, к которому человек принадлежит.
В целях выявления причин поведенческих девиаций и наиболее часто встречающихся форм отклоняющегося поведения было проведено анкетирование школьников 7 классов гимназии №2 города Белгорода. В результате обработки полученных данных были выделены наиболее прогрессирующие формы девиантного поведения школьников в настоящее время. Особое распространение получили следующие формы: отрицательное отношение к учёбе, грубость, сквернословие (отметили 78% опрошенных); неподчинение критике взрослых, нарушение поведения в школе, унижение других (63%); курение (52%); ношение вызывающей одежды, употребление алкоголя пьянство (36%), побеги из дома (10%).
Специалисты, занимающиеся изучением подобных реакций и действий со стороны детей, продолжают искать ответы на ряд вопросов: « В чем причины подобного поведения?», « Что заставляет человека причинять вред себе и окружающим?», и самое главное - « Как избежать этого?».
Воспитательная компетентность будущего педагога по работе с детьми с отклоняющимся поведением проявляется, прежде всего, в его умении во время и грамотно провести профилактику девиантного поведения, найти наиболее оптимальные приемы и методы воздействия на детей с уже сформировавшимися поведенческими девиациями.
Профилактика девиантного поведения предполагает систему воспитательных мероприятий общего и частного характера на личность ребёнка, с целью предотвращения возникновения и развития у него поведенческих девиаций.
Всемирная организация здравоохранения (ВОЗ) выделяет первичную, вторичную и третичную профилактику. Первичная профилактика направлена на устранение провоцирующих факторов отклоняющегося поведения и повышение способности сопротивления им. Вторичная профилактика предполагает выявление нервно – психических нарушений на раннем этапе их развития и их реабилитацию. Третичная профилактика служит для лечения нервно – психических расстройств, явившихся следствием нарушений в поведении.
На наш взгляд, профилактика будет проводиться в более продуктивной форме, если следовать поочерёдному порядку применения каждого из перечисленных видов или осуществлению комплексных мер реабилитации, но с особой предусмотрительностью и осторожностью (учитывая психологические особенности и эмоциональное состояние ребенка).
Такие ученые как: Гонеев А.Д., Лифинцева Н.И., Ялпаева Н.В., опираясь на данные нормативных документов, освящают общую и специальную профилактику девиационного поведения. Общая профилактика (греч. prophylaktikos – предохранение, предупреждение) – совокупность мер, по созданию благоприятных социально – экономических, социокультурных и социально – педагогических условий, содействующих семье в выполнении ею своих функций по воспитанию физически и социально здоровых детей; реализации воспитательных функций общеобразовательными учреждениями, обеспечиванию ими полноценного развития интересов и способностей у школьников.
Специальная профилактика - коррекционно – реабилитационные меры, направленные на детей группы риска, девиантных подростков, несовершеннолетних правонарушителей. Проявляется в проведении мероприятий психолого – педагогической поддержки и социально – правовой помощи несовершеннолетним. Осуществляется при тесном взаимодействии школы, семьи, досуговой среды и неформальных групп, социальных институтов и организаций.
Воспитательное действие профилактики девиантного поведения предполагает, прежде всего, воздействие на психологическое состояние школьника. Исходя из этого, Змановской Е.В. разработана психопрофилактическая система форм воспитательного воздействия на ребенка. Указанная система включает семь форм психолого-профилактической работы с детьми: 1) организация социальной среды – учитывая детерминирующее влияние окружающей среды на личность, через воздействие на социальные факторы, субъект профилактической работы предотвращает нежелательное поведение ребёнка. Может реализоваться посредством социальной рекламы по формированию установок на ЗОЖ, через СМИ работу с молодёжной субкультурой; 2) Информирование – лекции, беседы (используется информация, подтверждённая статистическими данными); 3) Активное социальное обучение социально – важным навыкам - реализуется в форме групповых тренингов (тренинг устойчивости к негативному социальному влиянию, тренинг аффективно – ценностного обучения, тренинг формирования жизненных навыков); 4) Организация деятельности , альтернативной девиантному поведению – познание ( турслеты, путешествия) , испытание себя (соревнования, спорт с риском); 5) Организация ЗОЖ; 6) Активизация личностных ресурсов – занятия спортом, творческое самовыражение, участие в группах общениях активизируют личностные ресурсы, обеспечивающие активность ребенка, его здоровье и устойчивость к негативному внешнему воздействию; 7) Минимизация негативных последствий девиантного поведения – направлена на профилактику рецидивов (повторных нежелательных проявлений отклоняющегося поведения) или их негативных последствий. Данная форма используется в случаях уже сформированного отклоняющегося поведения.
Положительный результат действия психопрофилактической работы зависит от соблюдения ряда принципов: комплексности, адресности (возрастные, половые, социальные характеристики), массовости, позитивности информации, минимизации негативных последствий, личной заинтересованности и ответственности участников, максимальной активности личности и т.д.
В целях выделения методов воспитательной работы с детьми с уже сформировавшимся отклоняющимся поведением были исследованы труды таких ученых как: Змановская Е.В., Подласый И.П., Гонеев А.Д. , Лифинцева Н.И., Ялпаева Н.В. Наиболее полно и глубоко раскрыл и освятил интересующий нас вопрос коллектив таких специалистов как: Рожков М.И., Ковальчук Н.А., Кузнецова И.В. , Чернявская А.П. и т.д. в труде «Воспитание трудного ребенка. Дети с девиантным поведением».
В зависимости от сущностной сферы человека, ученые выделяет следующие методы воспитательного воздействия:
1) в интеллектуальной сфере: методы убеждения - разумное доказательство ребёнку нравственной позиции, оценки происходящего; методы самоубеждения – осознанное, самостоятельное формирование ребёнком комплекса взглядов, в поиске решения социальной проблемы.
2) в мотивационной сфере используются методы стимулирования: поощрение - одобрение, похвала, благодарность, награждение; наказание – предупреждает, тормозит нежелательные поступки учащихся, вызывает чувство вины перед собой и другими людьми. Формы проявления: дополнительные задания, лишение или ограничение определенных прав, моральное порицание, осуждение. Наказание должно быть справедливым, не унижающим достоинства ученика. Метод отличается сильным действием.
Благодаря действию методов стимулирования, у ребенка формируется умение правильно оценивать своё поведение, осознавать свои потребности, понимать смысл своей жизнедеятельности, выбирать мотивы и соответствующие им цели, что составляет суть мотивации.
3) в эмоциональной сфере: методы внушения – воздействие на чувства, а через них на ум волю человека, целевой направленностью является формирование необходимых навыков в управлении своими эмоциями; метод самовнушения – попытки ребенка самому себе внушить ту или иную эмоциональную оценку своему поведению. Методы, оказывающие влияние на эмоциональную сферу предполагают формирование у ребенка нравственных переживаний: жалость, сочувствие, доверие, благодарность, отзывчивость, самолюбиеи т.д.
4) волевой сфере: прямые требования – предъявляется в решительном тоне, который выражается интонацией, силой голоса, мимикой. Характерные черты: императивность, определенность, конкретность, точность; косвенное требование – стимулом действия становиться не требование, а вызванные им психологические факторы: переживания, интересы, стремления воспитанников. Выделяют следующие формы косвенных требований: требование – совет, требование доверием, требование – просьба, требование – намёк, требование – одобрение.
Главная задача методов, направленных на волевую сферу заключается в формировании нравственно – волевых устремлений в реализации нравственных поступков: мужества, смелости, принципиальности и т.д. Прямые приказания чаще негативны, т.к. вызывают отрицательную реакцию воспитанников. Приучение – разновидность педагогического требования, применяется при необходимости быстро и на высоком уровне сформировать заданное качество. Упражнение - доведение действия до автоматизма и формирования навыков и привычек.
5) в сфере саморегуляции: пример - направлен на формирование у детей физических и психических саморегуляций, развитие навыков анализа жизненных ситуаций, осознания своего поведения и состояния других людей, честного отношения к себе и другим. Применяется при необходимости формирования качеств: совестливости, самооценки, самокритичности, умения соотносить своё поведение с другими и т.д.
6) в предметно – практической сфере: методы воспитывающих ситуаций – организация деятельности и поведения воспитанников в специально созданных условиях (проблема нравственного выбора, способа организации деятельности, выбора социальной роли и т.д.).
7) в экзистенциональной сфере: метод дилемм – совместное обсуждение школьниками моральных дилемм; рефлексия (метод самовоспитания) – размышления индивида о происходящем в его собственном сознании. Предполагает помимо познания человеком самого себя, выяснение отношений к себе окружающих, выработку представлений об изменениях, которые могут произойти. Указанные методы предполагают включение учащихся в систему новых отношений, накопление опыта социально полезного поведения.
Таким образом, мы видим, что воспитательная работа с детьми с отклоняющимся поведением включает в себя широкий спектр методов. Перед воспитателем стоит сложная задача – задача выбора определенного метода, который в наибольшей мере способствует достижению поставленных воспитательных задач. Среди предложенного многообразия методов нельзя выделить хорошие или плохие: каждый из них по – своему самобытен и используется при решении, соответствующих ему, проблемных ситуаций. Чем глубже воспитатель понимает причину использования того или иного метода, чем лучше ориентируется в специфике методов и условиях их применения, тем правильнее намечает он пути воспитания.
Обобщив выше сказанное, обозначим некоторые выводы, касающиеся воспитательной компетентности будущего учителя в рассматриваемой области: 1) вовремя и правильно проделанная профилактическая работа педагога по устранению проявлений поведенческих девиаций снизит процент детей с отклоняющимся поведением; 2) воспитательная работа с детьми девиантного поведения имеет сложный многофункциональный процесс. Чем глубже воспитатель понимает причину подобного поведения, чем грамотнее он в выборе того или иного метода или приема воспитательного воздействия, чем лучше ориентируется в специфике и условиях их применения, тем правильнее намечает он пути воспитания; 3) отклоняющееся поведение ребёнка невозможно рассматривать без учёта индивидуальных психологических и эмоциональных особенностей личности.
ОПЫТ РЕАЛИЗАЦИИ СИСТЕМЫ МУЗЕЙНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ БАКАЛАВРОВ НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Е.П.Мандебура ,
ФГАОУ ВПО «Белгородский государственный национальный исследовательский университет», г.Белгород
Обновление отечественного образования связано с переходом на новые образовательные стандарты, в которых немалое место уделяется внеурочной деятельности, осуществляемой во второй половине дня. По мнению разработчиков, внеурочная деятельность должна осуществлять взаимосвязь и преемственность общего и дополнительного образования. Основными направлениями внеурочной деятельности, представленными в стандартах второго поколения, являются: спортивно-оздоровительная, художественно-эстетическая, научно-познавательная, военно-патриотическая, общественно полезная и проектная деятельность.
Целостное воспитание личности не может быть решено без глубокого познания духовного и материального наследия своего народа, освоения его исторических и культурных традиций. В связи с этим значительное место отводится воспитанию и развитию личности патриота России, что отражено в «Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России», являющейся методологической основой разработки и реализации ФГОС НОО второго поколения. В Концепции определены: характер современного национального воспитательного идеала; цели и задачи духовно-нравственного развития и воспитания детей и молодежи; система базовых национальных ценностей, на основе которых возможна духовно-нравственная консолидация многонационального народа Российской Федерации; основные социально-педагогические условия и принципы духовно-нравственного развития и воспитания обучающихся [1].
В сопровождающих Стандарт документах и методических материалах представлены примерные программы внеурочной деятельности, которые структурированы в соответствии с направлениями внеурочной деятельности: спортивно-оздоровительная, художественно-эстетическая, научно-познавательная, военно-патриотическая. В основу примерных программ положены такие принципы, как:
непрерывное дополнительное образование как механизм обеспечения полноты и цельности образования в целом;
развитие индивидуальности каждого ребенка в процессе социального и профессионального самоопределения в системе внеурочной деятельности;
единство и целостность партнерских отношений всех субъектов дополнительного образования;
системная организация управления учебно-воспитательным процессом [4, 4].
Одной из таких программ является программа «Юные музееведы» (автор Д.В. Смирнов), которая относится к научно-познавательному направлению [4, 47-56].
Основными задачами программы являются: знакомство с историей музейного дела и с основными музеями города и области; развитие способностей к поисково-исследовательской деятельности; развитие самостоятельности и инициативы [4, 47].
Для воспитания подрастающего поколения важна связь с прошлыми поколениями, формирование культурной и исторической памяти. Музей, являясь составной часть социума, развивая аксиосреду воспитанников, способен обеспечить формирование интегрированных знаний об особенностях природы, истории и культуры региона, как части природного и историко-культурного развития России, обогащает эмоциональный опыт и широту чувств школьников.
Программа предполагает организацию деятельности обучающихся от простого собирательства и артефактов к описанию конкретных экспонатов и событий, самостоятельному исследовательскому поиску, а также изучение методики исследовательской, фондовой, культурно-образовательной и экспозиционной деятельности музея [4, 48].
Одно из основных требований реализации программы – это наличие компетентного педагога, знающего историю, теорию и практику музейного дела, владеющего необходимыми поисково-исследовательскими умениями и навыками, умеющим организовать музейно-педагогическую деятельность в классе в условиях вариативного начального образования.
В связи с этим в экспериментальном обучении студентов педагогического факультета Белгородского государственного университета (Направление подготовки бакалавров 050700.62 «Педагогика», Профессионально-образовательный профиль - Начальное образование) была разработана система подготовки бакалавров начального образования к организации музейно-педагогической деятельности с использованием средств музейной педагогики в образовании младших школьников. Она включает различные направления работы: чтение авторского курса по выбору «Музейная педагогика», работу историко-педагогического кружка, деятельность музея истории педагогического факультета, организацию педагогической практики с включением культурно-просветительской работы по взаимодействию школы и музея и др.
Основной целью авторского курса по выбору «Музейная педагогика» является формирование готовности будущих учителей начальных классов к музейно-педагогической деятельности в условиях современного вариативного образования в начальной школе. Изучение студентами данного курса направлено на решение следующих задач: овладение системой представлений о специфике образовательного процесса в современном музее, о музейной педагогике как о части общепедагогического процесса; знание региональных возможностей музеев в образовании младших школьников; овладение системой методов, приёмов, форм и технологий музейной педагогики и применение знаний по музейной педагогике в организации внеклассных форм социокультурной образовательной деятельности с учащимися.
Разноплановая деятельность музея истории педагогического факультета НИУ «БелГУ» (экскурсионная, научно-исследовательская, выставочная, фондовая работа, организация массовых мероприятий, сотрудничество с музеями университета и региональными музеями) как историко-просветительского подразделения университета является составной частью учебно-воспитательной работы на факультете. Она обогащает знания студентов об истории университета и факультета, о мастерах педагогического труда и его знаменитых выпускниках, углубляет интерес к выбранной специальности, способствует воспитанию гражданской и педагогической ответственности. С деятельностью музея истории факультета тесно связана работа историко-педагогического кружка, где студенты, бакалавры, магистранты и аспиранты осуществляют различные направления работы. Практические материалы, разработанные кружковцами для начальной школы, нашли отражение в пособии «Декада белгородоведения в начальных классах: материалы для учителей начальной школы и воспитателей группы продленного дня» и в сборнике материалов Всероссийской научно-практической конференции «Музейная педагогика в образовательном пространстве школы: региональный опыт, проблемы, перспективы» [2; 3].
Приобретенный опыт музейно-педагогической деятельности будущие учителя используют в период прохождения педагогической практики. Задания для педагогической практики включают различные виды организации музейно-педагогической деятельности с учащимися начальной школы: посещение с детьми школьного музея; анализ экскурсии в школьный музей; организацию и проведение подготовительной и закрепляющей работы с учащимися класса перед и после посещением музея; проведение экскурсии по микрорайону школы; подготовка и проведение музейного урока или урока с включением средств музейной педагогики и др.
Безусловно, организация музейно-педагогической деятельности в начальной школе невозможна без знаний возможностей региональных музеев. В связи с этим, в рамках курса по выбору организуется изучение музейно-педагогических программ региональных и школьных музеев с учащимися различных возрастных категорий.
Одним из направлений системы профессиональной подготовки будущих учителей начальных классов к музейно-педагогической деятельности является научно-исследовательская работа студентов, включающая подготовку рефератов, курсовых и дипломных работ, выполнение магистерских диссертаций по музейной педагогике, участие студентов в научно-практических конференциях с докладами, раскрывающими региональный опыт и перспективы развития музейно-педагогической деятельности.
Представленная система профессиональной подготовки студентов к музейно-педагогической деятельности может эффективно осуществляться при сочетании аудиторной и внеаудиторной работы, комплекса активных инновационных практико-ориентированных форм и методов обучения, вовлечения студентов в учебно-исследовательскую деятельность, последовательности и непрерывности в его осуществлении. Всё это позволяет повысить качество профессиональной подготовки будущего специалиста начальной школы, которому предстоит самостоятельно работать в условиях реализации ФГОС НОО Второго поколения.
Литература
Данилюк А.Я. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России / А.Я. Данилюк, А.М.Кондаков, В.А. Тишков. – М.: Просвещение. – 2009. – 24 с.
Декада белгородоведения в начальных классах: материалы для учителей начальной школы и воспитателей группы продленного дня / Под ред. Т.М. Стручаевой. – Белгород: Изд-во БелРИПКППС, 2010. – 104 с.: с приложением на DVD диске.
Музейная педагогика в образовательном пространстве школы: региональный опыт, проблемы, перспективы/БелГУ, БелРИПКППС, г. Белгород 5 декабря 2008 г., отв. ред. Т.М. Стручаева, Н.С. Сердюкова. – Белгород: Изд-во БелРИПКППС, 2008. – 267 с.
Примерные программы внеурочной деятельности. Начальное и основное образование / [В.А. Горский, А.А. Тимофеев, Д.В. Смирнов и др.]; под ред. В.А. Горского. – М.: Просвещение, 2010. – 111 с. – (Стандарты второго поколения).
ПОДГОТОВКА МАГИСТРОВ ИНЖЕНЕРНОГО ПРОФИЛЯ В АСПЕКТЕ РЕАЛИЗАЦИИ ГОСУДАРСТВЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СТАНДАРТОВ 3-ГО ПОКОЛЕНИЯ
Б.Б.Мойзес,
ФГБОУ ВПО «Национальный исследовательский Томский политехнический университет», г.Томск
Решение задач повышения престижа российской высшей школы предопределило ее интеграцию в формирующееся единое Европейское пространство высшего профессионального образования и привело в 2003 году к присоединению России к Болонскому процессу. Необходимость создания такого пространства, продиктованная стремлением европейских вузов повысить свою конкурентоспособность на международном рынке образовательных услуг, предопределила формирование многоуровневой (бакалавр, магистр, доктор) модели подготовки кадров.
При этом магистерское обучение за рубежом предназначено не только как «селекция» перспективных к научной деятельности личностей с последующей их «передачей» в PhD-докторантуру, но и для подготовки высокопрофессиональных творческих кадров.
Становление и развитие магистратуры в российских вузах в начале 90-х годов происходило как «предаспирантура», цели и задачи которой были связаны с повышением эффективности подготовки научно-педагогических кадров высшей квалификации путем:
наработки у претендента в аспирантуру навыков и умений ведения научно-исследовательской работы;
формированием у будущего аспиранта научного задела.
Принятие в России в 2007 году закона о переходе на уровневую систему высшего профессионального образования предопределило практически полный переход российских вузов, в том числе и ТПУ, на англо-саксонскую модель подготовки специалистов. Значительное сокращение направлений подготовки специалистов подчеркнуло решающую роль магистратуры в системе высшего профессионального образования. Магистратура перестала быть только «предаспирантурой», а магистр в настоящее время позиционируется как высококвалифицированный специалист, способный к творческому мышлению и подготовленный к работе в постоянно меняющихся условиях рыночной экономики, специалист, востребованный как научно-образовательной сферой, так и сферой производства и наукоемкого бизнеса. В связи с этим развитие качества магистерской подготовки стали одними из приоритетных направлений деятельности вузов России.
Параллельно был инициирован процесс создания федеральных государственных образовательных стандартов третьего поколения, который проводился в период 2006-2010 гг.
В связи с введением в действие уровневой системы образования и перехода на новые образовательные стандарты возникает задача формирования перечня дисциплин, составляющих основную образовательную программу (ООП) подготовки, как бакалавра, так и магистра.
Отличия образовательных стандартов второго и третьего поколений хорошо известны, а именно:
переход на компетентностную модель подготовки специалистов;
расчет учебной нагрузки в зачетных единицах по типу ECTS;
ориентация студента на ожидаемые результаты обучения;
увеличенный с 30 до 50% объем вариативной части, в рамках которой образовательное учреждение самостоятельно может определить перечень и объем учебных дисциплин и т.д.
Можно говорить о преимуществах и недостатках новых стандартов, уровневой системы подготовки кадров, но основная проблема заключается в том что, по мнению многих предприятий, в частности машиностроительной отрасли, невозможно подготовить квалифицированные инженерно-технические кадры по основным образовательным программам магистратуры.
Попробуем сравнить структуру ООП специалитета и магистратуры направления «Прикладная информатика и математика» по объему часов и содержанию (см. табл. 1).
В результате сравнения сделаны следующие выводы.
1. Разница в часах образовательных программ в среднем – 2800 часов. Исходя из средней продолжительности курса (200 часов) – отличие составит 14 дисциплин.
2. Окончательный выбор специализации магистерской подготовки происходит после первого года обучения в магистратуре, т.е. после прохождения практики, а это – возможность проводить выбор специализации с учетом интересов предприятий, на которых проходила практика, ориентируясь на дельнейшее трудоустройство.
3. Большой объем вариативной части. В «переводе» на дисциплины – 27 дисциплин, проектируемых с учетом интереса предприятий и организаций работодателей.
4. Сравнение по базовым дисциплинам циклов продемонстрировало корреляцию в среднем 60%, которую можно увеличить за счет вариативной части.
5. Увеличен с 14 до 20 недель срок подготовки выпускной квалификационной работы, что предопределяет более качественную и плодотворную работу.
Данное сравнение было продемонстрировано представителям предприятий и организаций, заинтересованных в выпускниках Томского политехнического университета на Ярмарке вакансий, проходившей в апреле 2011 г. На ней было предложено совместно сформировать модель подготовки инженерно-технического профиля с учетом каждого работодателя.
Таблица – 1. Сравнение ООП специалитета и магистратуры по направлению «Прикладная математика и информатика»
Наименование дисциплин
|
Часов
|
Наименование дисциплин
|
Часов
|
Комментарии
|
СПЕЦИАЛИТЕТ
|
БАКАЛАВРИАТ
|
Общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины
Федеральный компонент
Вузовский компонент и дисциплины по выбору студента
|
1800
1260
540
|
Гуманитарный, социальный и экономический цикл
Базовая часть
Вариативная часть
|
1080-1260
(30-35)
540-720
540
15
|
Объем уменьшен
|
Общие математические и естественно-научные дисциплины
Федеральный компонент
Вузовский компонент и дисциплины по выбору студента
|
2076
1836
240
|
Математический и естественнонаучный цикл
Базовая часть
Вариативная часть
|
2340-2700
65-75
1260-1440
1080-1260
30-35
|
Увеличен объем за счет вариативной части.
Вывод: предпосылки к оперативному изменению в постоянно меняющейся среде
|
Общепрофессиональные дисциплины
Федеральный компонент
Вузовский компонент и по выбору студента
|
2278
1828
550
|
Профессиональный цикл
Базовая часть
Вариативная часть
|
3960-4320
1800-2160
2160
60
|
Значительно увеличен объем за счет вариативной части
Вывод:
1. Более глубокая теоретическая подготовка
2. Предпосылки к оперативному изменению в постоянно меняющейся среде
|
Всего
|
6154
|
Всего
|
7596-7776
|
Увеличен объем
|
5 КУРС
|
МАГИСТРАТУРА
|
|
Дисциплины специализаций
|
1428
|
Общенаучный цикл
Базовая часть
Вариативная часть
|
900-1080
432-612
468
|
|
Факультативные дисциплины
|
450
|
Профессиональный цикл
Базовая часть
Вариативная часть
|
1260-1440
180-360
1080
|
|
|
|
Всего
|
2088-2592
|
|
Всего часов теоретического обучения
|
8032*
|
|
9684-10368**
|
|
* - без практик и итоговой аттестации
** - без практик, самостоятельной научной работы и итоговой аттестации
Для формирования модели были предложены следующие принципы.
1. Сквозной учебный план, который увязывает учебные планы подготовки бакалавров и магистров.
2. Формирование вариативной части циклов дисциплин с учетом интересов потенциальных работодателей.
3. Установление контакта студент-предприятие во время прохождения производственной практики, которая у большинства групп проходит на третьем курсе.
4. Формирование программы педагогической практики магистранта с учетом приобретения навыков организации обучающих курсов (учеников-стажеров) на действующем производстве.
5. Выбор темы практики магистранта (1 курс магистратуры) в зависимости от интересов потенциального работодателя.
6. Выбор специализации (2 курс магистратуры) с учетом дальнейшего трудоустройства.
7. Подготовка ВКР на базе предприятия/организации с включением элементов преддипломной практики.
Таким образом, потенциальным работодателям была показана реальность подготовки магистров инженерного профиля по сквозным программам подготовки бакалавр-магистр с учетом их интересов в аспекте реализации ФГОС ВПО третьего поколения.
|
