Фгаоу впо «Белгородский государственный национальный исследовательский университет» Факультет психологии
Скачать 4.32 Mb.
|
НОВОЕ ПОНИМАНИЕ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ О.А.Перцева, Старооскольский филиал ФГАОУ ВПО "Белгородский государственный национальный исследовательский университет», г.Старый Оскол Понятие "обновление содержания образования" часто трактуется неоправданно узко, на уровне принесения определенного набора количественных и качественных изменений в тесты учебников. Как же сегодня следует рассматривать категорию содержания образования, а значит отвечать на вопрос "Чему учить?". В данном случае не стоит опасаться новой "революционной ситуации". Как уже было отмечено выше, в новой трактовке целей сохраняется традиционная для российского образования понимание направленности учебной деятельности на развитие, воспитание образование личности, следовательно, и содержаний образования сохраняется то же триединство. В процессе современного образования личности необходимо обеспечить:
Трудно не согласится с Ю.В. Громко в том, что "обретение знаний - это одновременно есть путь освобождение от мнений, а переход от мнений знанию связан, во-первых, с четким представлением о собственных понятийных основаниях; во-вторых, с изучением источников, которые позволяет уточнить используемые знания; в-третьих, с формированием собственной позиции". Анализ предметных концепций в новом образовательном стандарте позволил выделить несколько инвариантных составляющих содержания школьного образования. Пока они изолированно существуют в контексте одной учебной дисциплины или одного учебного предмета, они носят частный характер. Современная парадигма образования предполагает переосмысление задач всей системы образования, как общего среднего, так и профессионального. Без этого любые реформы и инновации будут носить заведомо бессистемный, локальный и фрагментарный характер. Можно с уверенностью говорить о том, что новые тенденции в определении роли и характера развития системы образования носят глобальный, философский характер и совпадают не только на уровне стран европейского, но и всего мирового сообщества. Сформулируем наиболее общие постулаты данной парадигмы:
3. От знаний к компетенциям. Знаниецентричная модель образования уже давно перестала удовлетворять реальные потребности развития общества и личности. При этом способность рассуждать, сравнивать, оценивать полученную информацию, а также находить нужную информацию в справочной литературе, интерпретировать ее с учетом сложившихся понятий и представлений, аргументировать собственную точку зрения, оказываются невостребованными, и, следовательно, воспринимаются как лишние, ненужные. В реальной жизни любой профессионал не может помнить всего объема изученной информации. Главное – знать, где можно ее найти в случае необходимости и как применить ее наиболее эффективно для решения поставленных задач. Такой подход к разработке содержания изучения предмета в ряде случаев представляет серьезные затруднения для разработчиков предметных концепций. РОЛЬ МЕТОДИЧЕСКИХ ЗАДАЧ В РЕАЛИЗАЦИИ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА ПРИ ПОДГОТОВКЕ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ФИЗИКИ3 С.А.Рогозин, ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет», г.Челябинск Процесс вхождения России в Болонский процесс делает высшее образование более рентабельным в глазах мировой общественности, предоставляя возможность выпускникам российских вузов находить применение на европейском рынке труда. В связи с данным вхождением возникает необходимость реформировать отечественное образование на различных уровнях. В высшей школе процесс реформирования привел к созданию двухуровневой системы высшего профессионального образования (бакалавриат и магистратура). Кроме того, качество результатов образования основывается на компетентностном подходе, который лег в основу разработки федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования третьего поколения (ФГОС ВПО). В ФГОС ВПО третьего поколения по направлению 050100 «Педагогическое образование» [7] требования к результатам освоения основных образовательных программ бакалавриата представлены не в виде привычных знаний, умений и навыков, а в виде достаточно большого набора общекультурных (ОК) и профессиональных (ПК) компетенций. Под компетенциями мы будем понимать способность применять знания, умения и навыки и личностные качества для успешной деятельности в различных проблемных профессиональных либо жизненных ситуаций [1, с. 29]. Как мы видим, в понятие «компетенция» входят такие составные части как знания, умения, навыки, личностные качества (толерантность, требовательность, целеустремленность, ответственность, способность связать предмет с жизнью и др.), профессиональный опыт. Все перечисленные выше составные части формируют поведенческие модели, т.е. когда студент, будущий учитель физики, способен не только самостоятельно ориентироваться в той или иной ситуации, но и способен решать стоящие перед ним профессиональные задачи. Компетентностный подход предусматривает совершенно другую роль студента в учебном процессе: студент должен не просто воспроизводить информацию, а способен самостоятельно мыслить, быть готовым к решению возникших проблем. Для того, чтобы будущая педагогическая деятельность учителя физики в школе была успешной, необходимо уже в вузе установить органическую связь между педагогической теорией и педагогической практикой. С нашей точки зрения, одним из таких средств установления связи является моделирование педагогических ситуаций, которые возникают в реальной практике профессиональной деятельности учителя. Наиболее точно дается определение педагогической ситуации в учебном пособии «Общая и профессиональная подготовка» под редакцией В.Д. Симоненко, М.В. Ретивых [5, с. 81]. Педагогическая ситуация – совокупность условий и обязательств, возникающих спонтанно в педагогическом процессе или специально создаваемых педагогом с целью формирования и развития личности обучающегося. С помощью педагогических ситуаций можно определять достоинства и недостатки педагогического процесса и педагогической системы в целом. Как видно из определения, педагогические ситуации конкретны, могут проектироваться или возникать спонтанно в учебном процессе. Моделирование педагогических ситуаций возможно проводить во время практического занятия, экзамена, в ходе педпрактики и т.д. Так как сущность педагогической ситуации заключается в наличии противоречий между известными знаниями и новыми данными, ее развития и способов разрешения, то ее можно считать проблемной. И.Я. Лернер характеризует проблемную ситуацию как «явно или смутно осознанное субъектом затруднение, пути преодоления которого требуют поиска новых знаний, новых способов действия» [3, с. 18]. Л.М. Фридман, так же как и И.Я. Лернер, делает акцент на то, что проблемная ситуация – это не просто затруднение, преграда в деятельности субъекта, а осознанное субъектом затруднение, способ устранения которого он желает найти [8, с. 14]. После изучения ситуации, понимании ее проблемности, осознании необходимости ее изменения порождается педагогическая задача. Мы согласны с диссертационным исследованием В.Г. Нагорновой [4] о том, что компетентность учителя соотносима с деятельностью учителя, обеспечивающей единство действий преобразования ситуации в педагогическую задачу. Педагогическая задача для студента – результат осознания им необходимости выполнения профессиональных действий в условиях задачи, где профессиональные действия включают цель, предмет и способ [10, с. 50]. В педагогической задаче, как и в любой вообще, всегда имеется известное содержание и неизвестное, то есть вопрос: Как? Почему? Зачем? Что делать? Каковы причины поступка? и другие. Данные вопросы связаны с выяснением процессов, фактов, явлений, происходящих в педагогической системе и за ее пределами [6, с. 27]. Решение педагогических задач по теории и методике обучения физике является важной формой профессиональной подготовки будущих учителей физики для их последующей педагогической деятельности. Преподаватель, решая задачи со студентами, включает их в проблемную педагогическую ситуацию, моделирующую процесс обучения. После осмысления ситуации студент может поставить проблему и попытаться найти способы из нее выйти, используя для этого фундаментальные теории, понятия, законы, а также весь свой опыт. Решение таких задач способствует овладению знаниями практического применения изучаемых законов и закономерностей; формированию и развитию у студентов межпредметных и исследовательских навыков; повышает их общекультурный уровень и др. По ходу решения задач могут возникнуть новые проблемные ситуации, соответственно формулироваться новые задачи (подзадачи), выступающие в качестве частных по отношению к основным задачам. Разновидностью педагогической задачи является методическая задача. В методической задаче учитывается конкретное содержание изучаемого предмета, его дидактико-методические особенности преподавания. Учебно-методическая задача представляет собой методическую задачу учебного характера и служит основным средством, при помощи которого студенты овладевают методическими умениями в процессе учебно-методической деятельности [2, с. 3]. Учебно-методическую задачу можно рассматривать как проблемную ситуацию, требующую от всех участников педагогического процесса применения методических умений. Использование учебно-методических задач является идеальным средством имитации реальных профессиональных ситуаций на основе фундаментального знания, раскрытия в изучаемом материале ценностных, фундаментальных и профессиональных аспектов, что приводит к формированию готовности переноса знаний и умений из учебно-академических в жизненно-профессиональные ситуации. С помощью учебно-методических задач можно диагностировать профессиональные качества будущих учителей физики. Литература 1. Звонников, В.И. Контроль качества обучения при аттестации: компетентностный подход: учеб. пособие / В.И. Звонников, М.Б. Челышкова. – М.: Университетская книга; Логос, 2009. – 272 с. 2. Земцова, В.И. Комплекс учебно-методических задач по теории и методике обучения физике: методическая разработка / В.И. Земцова. – Орск: Изд-во Орского пединститута, 1995. – 26 с. 3. Лернер, И.Я. Проблемное обучение / И.Я. Лернер. – М.: Знание, 1974. – 64 с. 4. Нагорнова, В.Г. Преобразование ситуации в педагогическую задачу как средство формирования профессиональной компетентности будущего учителя: дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / В.Г. Нагорнова. – Иркутск, 2007. – 250 с. 5. Общая и профессиональная подготовка: учебное пособие для студентов по специальности «Профессиональное обучение»: в 2-х кн. / под ред. В.Д. Симоненко, М.В. Ретивых. – Брянск: Изд-во БГУ, 2003. – Кн.1. – 174 с. 6. Спирин, Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач / Л.Ф. Спирин. – М.: Изд-во «Российское педагогическое агентство», 1997. – 174 с. 7. ФГОС ВПО по направлению подготовки 050100 Педагогическое образование (квалификация (степень) «бакалавр»):http://www.edu.ru/db-mon/mo/Data/d_11/prm46-1.pdf. 8. Фридман, Л.М. Логико-психологический анализ школьных учебных задач / Л.М. Фридман. – М.: Педагогика, 1977. – 270 с. 9. Шмырева, Н.А. Педагогические ситуации: от теории к практике / Н.А. Шмырева. – Кемерово, 2004 10. Яковлева, Н.М. Подготовка студентов к творческой воспитательной деятельности / Н.М. Яковлева. – Челябинск, ЧГПИ, 1991. – 128 с. СОЦИОКУЛЬТУРНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ М.В.Рощупкина, ФГАОУ ВПО «Белгородский государственный национальный исследовательский университет», г.Белгород Компетентностно ориентированная парадигма образования в качестве основных результатов обучения видит компетенции и соответственно целью подготовки в вузе является формирование профессиональной компетентности, которая представляет собой системную динамично развивающуюся характеристику личности, демонстрирующую владение совокупностью компетенций. Компетенции сложное, емкое понятие в структуре которого все исследователи выделяют элемент, обязательно включающий знания, умения, навыки, опыт, но предлагаемые для него названия звучат по-разному: познавательный, когнитивный, поведенческий, операциональный, функциональный, деятельностно-практический и т.д. компонент. Мы предлагаем обобщить эти понятия и условно обозначить как «содержательная сторона компетенции». Также в структуру компетенции включают мотивацию, личностный смысл, позиции, установки, стереотипы, личностные качества, механизмы саморегуляции, направленность, ценностные ориентации, которые могут называться как мотивационный, ценностно-смысловой, эмоционально-волевой, аксеологический, рефлексивный, регулятивный, индивидуально-психологический, конативный компоненты - обозначим их обобщенно под термином «энергетическая сторона» компетенции, поскольку они поведению и деятельности личности придают энергетический импульс и осуществляют их регуляцию. В научной литературе, обращает на себя внимание то, что компетенция представляет собой систему. Главным отличительным признаком системы является ее целостность, интегративное качество, несвойственное образующим ее частям и элементам, но присущее системе в целом. Такая интеграция становится возможной благодаря наличию в системе системообразующего компонента, притягивающего к себе все другие компоненты и создающего то самое единое поле тяготения, которое и позволяет множеству частей, элементов стать целостностью. Мотивационный, ценностно-смысловой элемент, относящийся к «энергетической стороне» компетенции, по нашему мнению, и является связующим звеном, интегрирующим все структурные элементы в систему - компетенцию. В соответствии с этим, одним из этапов перехода к компетентностно ориентированной системе обучения, должна стать работа по определению инструментов развития «энергетической стороны» компетенции, элементы которой являются системообразующими и которых в традиционном обучении не хватает для того, что бы в процессе подготовки транслировались не знания, умения, навыки, а компетенции. С учетом сказанного, мы считаем, что в состав необходимых инструментов компетентностно ориентированного обучения, должны входить социокультурные технологии трансляции компетенций, применение которых активизирует неиспользованные на данный момент возможности, потенциал системы подготовки специалистов и позволит осуществлять работу над «энергетической стороной» компетенций. Природа компетентности такова, что она может проявляться только в органическом единстве с ценностями человека, то есть при условии глубокой личной заинтересованности в данном виде деятельности. Компетентность невозможно навязать, невозможно сформировать извне в обход целей, намерений, интересов самого человека. Это позволяет говорить о ее личностной основе. Формирование личностной основы входит в число задач социокультурных технологий, они процесс формирования компетенций стремятся сделать для студента значимым, а саму личность учащегося превратить в субъект процесса подготовки. Социокультурные технологии предполагают анализ и управление различными процессами, факторами, являющимися элементами образовательной, социокультурной среды вуза и оказывающими прямое или косвенное воздействие на личность студента. Они позволяют регулировать цели, мотивы, установки, ценности, стереотипы, направленность личности, проводить работу над социальными нормами, правилами поведения и общения, традициями, общественными идеалами, профессиональной культурой, социокультурной средой в целом. В процессе обучения нет второстепенных, неважных этапов, элементов, направлений. Любые части системы подготовки специалистов, оказывают воздействие на личность студента (сильное или слабое, прямое или косвенное), даже те в задачи которых напрямую не входит обучение, следовательно, все элементы, факторы, структуры, процесса подготовки требуют оценки с точки зрения положительности и силы их влияния на личность студента и процесс трансляции компетенций, а также работы по согласованию их воздействия и управлению ими. В этом направлении развитие социокультурных технологий трансляции профессиональных компетенций открывает для сферы обучения новые возможности. Социокультурные технологии являются недостающим, связующим звеном в объединении процессов воспитания, обучения, развития, социализации личности в вузе, заключают в себе элементы названных категорий. Мы считаем, что только при условии всеохватывающего, многоаспектного регулирования процесса подготовки, за счет социокультурных технологий, одновременного воздействия и на разум и на эмоции, внутреннее содержание личности, возможно сформировать и «содержательную» и « энергетическую» сторону компетенций и добиться цели – формирования профессиональной компетентности в вузе. |
Похожие:
 | Конкурс научных молодежных работ «Молодежь Белгородской области» Алексеевского филиала фгаоу впо «Белгородский государственный национальный исследовательский университет» | | Хозяйственно-биологическая оценка некоторых сортов земляники fragaria... Работа выполнена в фгаоу впо «Белгородский государственный национальный исследовательский университет» |
| Фгаоу впо «белгородский государственный национальный исследовательский... ... |  | Отчет о реализации программы развития Фгбоу впо «Южно-Уральский государственный университет» (национальный исследовательский университет) |
| О проведении 2-й Всероссийской конференции «Социально-профессиональная мобильность в XXI веке», которая состоится 28–29 мая 2015 года в г. Екатеринбурге на базе фгаоу впо «Российский... | | Раби Мохаммед Флех Образ России в интернет-издании «московские новости»:... Работа выполнена на кафедре журналистики Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего профессионального... |
| «Челябинский государственный педагогический университет» (фгбоу впо... Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования | | Фгбоу впо «национальный исследовательский томский государственный университет» Информационное обеспечение и делопроизводство в государственном и муниципальном управлении |
| Фгбоу впо «национальный исследовательский томский государственный университет» Информационное обеспечение и делопроизводство в государственном и муниципальном управлении | | Белгородский государственный национальный исследовательский университет Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования и Примерной программой дисциплины «Иностранный... |
| Окончив Факультет психологии мгу и аспирантуру Института истории... Краева К. В. К вопросу о специфике экзаменационного стресса у студентов // Вестник Университета. Государственный университет управления... | | Фгбоу впо «национальный исследовательский томский государственный университет» Ориентировать будущих специалистов на творческое освоение ценностей мировой культуры, сформировать навыки оценки культурных процессов... |
| Реферат по курсу медицинской энтомологии Тема: лихорадка паппатачи «Новосибирский национальный исследовательский государственный университет» (Новосибирский государственный университет, нгу) | | Основная образовательная программа высшего профессионального образования... «Новосибирский национальный исследовательский государственный университет» (Новосибирский государственный университет, нгу) |
| Реферат по курсу энтомологии студентка медф гр. 13451. 1 «Новосибирский национальный исследовательский государственный университет» (Новосибирский государственный университет, нгу) | | Фгаоу впо «Российский государственный профессионально-педагогический университет» |
