Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах и улицах «Добрая дорога детства» 2
Скачать 3.69 Mb.
|
Литература
Л.Л. Ванеева ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ДЕТЕЙ С ЦЕРЕБРАЛЬНЫМ ПАРАЛИЧОМ РАННЕГО ВОЗРАСТА Современные научные представления о раннем онтогенезе, уникальности первых лет жизни ребенка, зависимости его развития от специальных условий и окружающей среды выводят педагогику раннего детства на новый уровень, обусловленный задачами гуманизации общества в целом. В настоящее время в нашей стране до 98 % новорожденных появляются на свет с риском патологического развития. В связи с этим одной из первостепенных задач на современном этапе развития общества является достраивание отсутствующей структуры - систем раннего выявления и ранней комплексной коррекции нарушений в развитии ребенка. Необходимость создания ранней комплексной помощи детям с отклонениями в развитии как общего приоритетного направления специального образования определяется социально-экономическими условиями современной жизни, их последствиями для населения, политикой государства по отношению к проблемным детям, возможностями науки и практики в оказании такой помощи. Значительным вкладом в осознание необходимости ранней помощи детям с отставанием в развитии стали зарубежные научные исследования по проблемам: социально-эмоционального развития младенцев, влияния раннего эмоционального опыта ребенка на его дальнейшее развитие (Р. Болби, Д. Винникотт, М. Айнсворт); взаимодействия матери и младенца с оценкой их социального поведения (Ф. Фогель, Д. Штерн); влияния личности матери на взаимоотношения с ребенком; протекания взаимодействия и формирования взаимной привязанности у матери и младенца (Т. Филд). Большую роль в поиске эффективных решений проблемы раннего (от нескольких дней жизни младенца до 3-летнего возраста) выявления и специальной помощи сыграло переосмысление на современном уровне положений выдающегося отечественного психолога Л.С. Выгодского о социальности развития младенцев и об их отношениях с взрослыми, конкретизированных в исследованиях психологии младенчества и генезиса общения М.И.Лисиной; об использовании сензитивных периодов (период повышенной чувствительности) для предупреждения социально обусловленного отставания и связанных с ним вторичных отклонений в развитии. В настоящее время исследованиями доказано (Е.Р. Баеннская, Э.И. Леонгард, Т.В Пелымская, Ю.А. Разенкова, Е.А. Стребелева, Н.Д. Шматко и др.), что раннее выявление отклонений в развитии, коррекционно-педагогическая работа с ребенком и его родителями дают возможность своевременно сформулировать у проблемного ребенка способы усвоения общественного опыта и потребность в общении с другими детьми. Результатами научных исследований в области дошкольной коррекционной педагогики, в которой показано наличие потенциальных возможностей развития проблемных детей раннего дошкольного возраста при оказании им адекватной коррекционной поддержки, определены принципы для разработки содержания коррекционно-развивающего обучения, доказана необходимость включения семьи в коррекционно-педагогический процесс. Таким образом, имеющиеся в настоящее время теоретические разработки могут рассматриваться как взаимодополняющие, но попытки их интеграции в систему образования родителей до настоящего времени недостаточно разработаны. В результате анализа исследований психолого-педагогического опыта, обобщения итогов наблюдений за педагогическим процессом, обозначились основные противоречия, требующие его конструктивного решения:
Выявленные противоречия актуализируют потребность в разработке и внедрении в практику эффективной психолого-педагогической системы сопровождения семьи детей раннего возраста с церебральным параличом. Одним из вариантов психолого-педагогического сопровождения является осуществления такого сопровождения в специализированных учреждениях. Рассмотрим психолого-педагогическое сопровождение детей раннего возраста на примере Республиканского государственного специального (коррекционного) образовательного учреждения «Начальная школа-детский сад для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата «Надежда» г.Чебоксары. Группа раннего возраста рассчитана для 6 детей в возрасте от 2 до 3 лет с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Основным заболеванием является - церебральный паралич. Воспитательно-коррекционную работу в РГС(К)ОУ «Начальная школа-детский сад для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата «Надежда» осуществляют: учитель-дефектолог, учитель-логопед, педагог-психолог, музыкальный руководитель, инструктор по физической культуре, воспитатель. Основной целью комплексной медико-психолого-педагогической коррекции нарушений движения является лечебно-восстановительная и коррекционно-воспитательная работа, физическое и психическое развитие дошкольников. Коррекционно-педагогическая работа представлена по блокам. 1.Блок лечебно-восстановительный С учетом необходимости реализации комплексного междисциплинарного подхода при коррекции нарушений развития у детей с ДЦП, психолого-педагогическая работа проводится на фоне восстановительного лечения (медикаментозных средств, массажа, ЛФК, физиотерапии). 2.Блок коррекционно-педагогический Он включает дефектологическое, логопедическое, психологическое и педагогическое направления. Эта работа осуществляется при условии комплексного взаимодействия всех специалистов. На основе клинической характеристики ребенка, составленной врачом ЛФК, дефектолог намечает комплекс необходимых коррекционно-воспитательных мероприятий с детьми. В сочетании с двигательным дефектом у детей с церебральным параличом очень часто встречаются патологии речи, различные по выраженности и, симптоматике и структуре. Можно выделить следующие нарушения речи: общее недоразвитие речи, дизартрия, фонетико-фонематическое недоразвитие, нарушение звукопроизношения. Начиная с раннего возраста, логопед ведет коррекционно-пропедевтическую работу, тем самым, диагностируя, исправляя, стимулируя развитие детей, предупреждая специфические отклонения в речи. Основы коррекционной работы с дошкольниками, имеющими нарушения опорно-двигательного аппарата, тесно связаны с работой психолога, который понимает и знает особенности развития ребенка с церебральным параличом. Эти особенности подчиняются как общим возрастным изменениям психики ребенка, так и влиянию со стороны патологии движения. Среди этой категории детей особенно велики индивидуальные вариации развития, что требует от психолога знание психологии индивидуального развития, зависимость развития от условий жизни детей. В связи с этим в работе психолога большое место должно занять создание условий для психического и физического здоровья детей на основе осуществления коррекционной работы. Особое место в его работе отводиться эмоциональному благополучию, в процессе общения детей между собой, с воспитателями и другими работниками учреждения, так и с нормально передвигающими детьми. Коррекционно-педагогическая работа организуется исходя из особенностей состояния здоровья ребенка и перспектив на его дальнейшее развитие с учетом рекомендаций всех специалистов, имеющихся в штате учреждения. На основе углубленной диагностики здоровья, психофизического развития детей определяется стратегия коррекционно-развивающего обучения, производится приоритетный выбор задач. Составление индивидуальной программы развития:
3.Блок-работа с семьей Работа с семьей ведется в трех направлениях:
Такой подход психолого-педагогического сопровождения детей раннего возраста с церебральным параличом предполагает:
Система работы позволяет родителям и педагогам объективно оценивать индивидуальные возможности ребенка при составлении психолого-педагогической программы развития ребенка. Родители знакомятся с особенностями развития детей, у них формируется адекватные способы взаимодействия с ребенком, обучаются организовывать среду (быт, воспитание), которая максимальным образом стимулировала бы развитие ребенка, сглаживала негативное влияние заболевания на психическое развитие. При посещении «Клуба успешных родителей» они проходят специальное обучение элементам логопедического массажа, артикуляционной и дыхательной гимнастики. При этом у родителей постепенно формируется система, как теоретических знаний, так и практических умений и навыков общения, обучения и воспитания детей, адекватная оценка возможностей и перспектив развития ребенка. Успешность ранней психолого-педагогической помощи детям с ДЦП определяется целенаправленностью, пролонгированностью, индивидуальной направленностью процесса, согласованностью «команды» специалистов и родителей, комплексностью мероприятий и использованием современных интерактивных коррекционно-развивающих технологий, направленных на максимальную компенсацию нарушений, образовательную и социальную адаптацию. Литература
Е.С.Васильева ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЭЛЕМЕНТОВ ЛОГОРИМИКИ В РАБОТЕ С ДЕТЬМИ-АУТИСТАМИ Ребенок с нарушениями развития сталкивается в своей жизни со многими проблемами: ограничение возможности общения, трудности реализации своих способностей и организации досуга, а в будущем - невозможность занятия какой-либо профессиональной деятельностью. В соответствии с традиционной точкой зрения, детям - аутистам присуще триада нарушений: социальные, коммуникативные и поведенческие. Но основным является - нарушение общения. Включая в работу с детьми - аутистами элементы логоритмики, мы не ставим себе целью развитие музыкальных способностей. Слушание музыки, пение, игра и движение - основные элементы занятий - направлены на решение задач, значимых для развития детей-аутистов, и в первую очередь - на формирование коммуникативной функции речи. До объединения детей в группу, каждый ребенок проходит этап индивидуальных занятий - знакомство с педагогами, принимающими участие в занятии (психолог, музыкальный руководитель, логопед). Это особенно важно, потому что эти дети замкнуты, тревожны, избегают контактов с окружающими. Большое внимание уделяем первым встречам с ребенком, потому что от этого зависит успех дальнейшей работы. Стремясь установить с ребенком контакт, помочь ему изменить ему свое состояние, настроить на взаимодействие с окружающими, мы не требуем, чтобы ребенок действовал по правилам, не ограничиваем позитивную активность ребенка. На этапе знакомства мы берем на себя роль наблюдателя, но не пассивного, а активно следующего за индивидуальностью ребенка. Например, сопровождаем движения ребенка голосом, при этом иногда текст пропевается под мелодию, соответствующую его настроению. Эти способы знакомства возможны, если ребенок-аутист проявляет исследовательскую активность, передвигается по залу, разглядывает и берет в руки музыкальные инструменты, но избегает прямого контакта с взрослым, а также, если ребенок внешне пассивен, погружен в себя, не интересуется окружающим, не смотрит на взрослого, не вступает в диалог. На этом этапе, следуя за ребенком, мы стараемся понять, что радует его, настораживает или пугает, как влияет на его состояние разная по характеру музыка, звучание разных музыкальных инструментов. Приближаясь к этапу обучения, мы постепенно вводим игры с правилами: задаем правила игры и побуждаем ребенка следовать этим правилам, и, таким образом, направляем работу на овладение ребенком-аутистом какой-либо формой поведения или на выработку определенного навыка. Мы стараемся ритуализировать занятие с элементами логоритмики уже на первом этапе индивидуальной работы, если ребенок не сопротивляется этому. После объединения детей в группу ритуал становится канвой занятия. Повторяющиеся элементы занятий создают у аутистов ощущение безопасности. Страх перед неизвестным для этих детей - стена, отделяющая их от окружающего мира. Ритуал же, избавляя ребенка-аутиста от страха, открывает возможности овладения какими-то новыми умениями. Кроме того, ритуализация делает повторение неназойливым и мы можем включать отработку какого-либо навыка в общее действие в качестве элемента ритуала. Основные ритуалы связаны с началом и окончанием занятия - приветствием и прощанием. Они заключаются в том, что ребенок-аутист должен поздороваться с каждым участвующим в занятии ребенком и взрослым, произнеся его имя, погладив его ладони и обязательно посмотрев в глаза тому, с кем здоровается, что очень важно для формирования зрительного контакта с окружающими. Приветствие, став для детей привычным, оказывается пусковым механизмом, включающим их в работу. Для приветствия и прощания используется какой - либо шумовой инструмент (чаще всего бубен, у него не очень резкое звучание, и в тоже время он достаточно фиксирует ритм фразы). В дальнейшем обращение к ребенку может быть более индивидуализированным: с тем инструментом, который ему нравится, с теми словами, которые обрадуют или успокоят его. Прощание - завершающий момент, который подводит итог занятия. Прощаться, так же как и здороваться, можно с каждым ребенком и взрослым отдельно или со всей группой. На первых занятиях, когда ребенок еще не привык к ритуалу, ему помогает взрослый: играет на инструменте и произносит приветствие и прощание как бы за ребенка. Ритуалами, знакомыми повторяющимися действиями, мы связываем переходы от одних видов деятельности к другим. Например, наши дети знают, что перед занятием каждый должен взять себе коврик, разложить его на полу, снять обувь, аккуратно поставить ее и встать в круг. Мы заметили, что детей радует возможность предугадать событие, когда они знают, что им предстоит делать то, с чем они неоднократно справлялись. Для кого-то из детей-аутистов очень существенным шагом в развитии оказывается усвоение последовательности действий. Ребенка-аутиста очень трудно вовлечь во всякого рода коллективные игры, в которых необходимо держаться за руки, прикасаться друг к другу. Но как только он встает в круг и начинает звучать музыка, включается слуховой канал восприятия, и ребенок сосредоточивается на приятных звуках, что отвлекает его от тактильных ощущений. Таким образом, он становится не столько чувствительным и его легче вовлечь в коллективное действие. Постепенно привыкая к ситуации общего взаимодействия, у ребенка-аутиста включается зрительный канал, начинает фиксировать внимание на происходящем вокруг него, неприятные ощущения уходят на второй план, и ребенок оказывается невольно вовлеченным в общее действие, становясь его участником, чего крайне сложно достичь в какой-либо иной ситуации. То есть, ребенок-аутист постепенно «встраивается» в организованный и приятный для него творческий процесс. Совместная игра на музыкальных инструментах - еще один из важных вариантов установления контакта с ребенком-аутистом. Мы не стремимся к достижению музыкального результата и как-то корректировать действия детей с музыкальными инструментами (если они не носят разрушительного характера). Важно дать ребенку возможность выразить себя и подыграть на том или ином инструменте. Совместное музицирование может начаться далеко не сразу. Иногда аутичный ребенок не позволяет взрослому вмешиваться в его игру, и только постепенно, через какое-то время, удается добиться музыкального диалога. Подобное взаимодействие возможно, когда ребенок-аутист проявляет интерес к музыкальным инструментам и в какой-то момент, увлекаясь игрой на одном из них, не отвергает участия взрослого. Каждое занятие имеет постоянную структуру и последовательность упражнений: приветствие, дыхательные упражнения, релаксация, динамические упражнения, пальчиковые игры, подвижные игры и хороводы. Одно занятие планируется на 2 - 3 недели. Все упражнения выполняются в кругу, взявшись за руки. Такие занятия стимулируют позитивные изменения у детей-аутистов: дают возможность играть, творить, участвовать в совместной деятельности, общаться друг с другом. И.В.Васильева СОЗДАНИЕ ОПРОСНИКА «ИССЛЕДОВАНИЕ ИНТУИЦИОННЫХ МЕХАНИЗМОВ САМОРЕГУЛЯЦИИ В ЭКСТРЕМАЛЬНЫХ СИТУАЦИЯХ» Работа выполнена в рамках Гранта Президента РФ (МК-1707.2009.6) В рамках гранта Президента РФ «Интуиционные механизмы саморегуляции в экстремальных ситуациях» ведется работа над созданием психодиагностического инструментария Моделирование включенности параметров интуиции в структуру саморегуляции выстраивается на основе теории Е.А. Науменко (2008) о психологической сущности интуиции и ее модельных характеристиках и структурной модели саморегуляции О.А. Конопкина (1995). Е.А. Науменко предлагает выделять две группы феноменологических характеристик интуиции:
К первой группе относятся такие характеристики:
Ко второй группе относятся следующие характеристики:
Эти характеристики описывают феноменологию интуиции, ее проявления в деятельности человека. В качестве механизмов работы интуиции Е.А. Науменко выделяет следующие:
Экспериментальные исследования Л.С. Выготского (1982), С.Л. Рубинштейна (1960), В.А. Крутецкого (1968) показали, что чем выше интеллект, чем более развито такое свойство мышления как обобщение, тем быстрее осуществляется поиск решения задачи, тем более свернутым он оказывается.
Исследователи внутренней речи (Н.И. Жинкин, М.И. Панов) указывают на наличие в ее структуре двух фаз: внутреннее говорение (проговаривание) и собственно внутренняя речь. Особенности второй фазы состоят в том, что на этом этапе наблюдается единство осознанного и неосознанного как единство образов, знаков, эмоций. Внутренняя речь выступает полимодальным механизмом, обеспечивающим функционирование интуиции (Е.А. Науменко, 2008). Создание психодиагностического инструментария требует анализа общепсихологических критических признаков интуиции. Предметность интуиции реализуется в сформированности «внутреннего» содержания процесса интуиции по «внешним» свойствам объекта» (Е.А. Науменко, 2001). Субъектность заключается в невозможности сформулировать содержание и результат интуитивного процесса на языке физиологии. Однако Е.А. Науменко предлагает возможность такой формулировки «в терминах психологического содержания личности и определение ее важного свойства - интуитивности» (Е.А. Науменко, 2001). Чувственная недоступность проявляется как невозможность объективной регистрации интуитивного процесса, однако, это становится возможным для свойств интуитивного образа. Спонтанная активность проявляется как «свободное возникновение интуитивных образов» (Е.А. Науменко, 2001). Интуиция как явление психологической реальности проявляется в различных актах психической активности, через которые и может быть изучена. Она существует в форме непрерывного процесса обработки информации и протекает на различных взаимосвязанных уровнях информационного взаимодействия - от уровня осознанного и логического принятия решения до уровня неосознанного принятия интуитивных решений и действий. Ее действие проявляется в когнитивной сфере, в сфере отношений и поведения. Интуиция функционирует как механизм информационной селекции в режиме перебора недифференцированного информационного потока, и актуализируются в системе «неосознаваемое - осознаваемое». Механизм интуиции упорядочивает информационный поток за пределами рациональных адаптивных возможностей и тем самым формирует интуитивный психический образ. Специфика интуитивного образа заключается в таких феноменологических характеристиках как пространственно-временная неопределенность, поли- и интермодальность, транспсихический характер интенсивности. Основной пространственно-временной характеристикой интуиции является ее сквозная представленность в системе организации психики. В интуитивном образе одновременно могут существовать сигналы различной степени пространственной организации информации. Эмпирически пространственно-временная характеристика интуиции проявляется в спонтанности, непредвиденности, случайности, немотивированной актуализации интуитивного образа, в вероятностном характере его возникновения. «Будучи сложным психическим явлением, интуиция предполагает и сложную информационную организацию, что обуславливает высокую степень случайности (неопределенности) формирования интуиционного образа. Это зависит от меры упорядочения информационного множества, где мера упорядоченности (количественный аспект организации образа) реализуется в широком диапазоне полимодальности сигнала, информационного шума, а число элементов информационного континуума практически беспредельно» (Е.А. Науменко, 2001). «Информационная основа интуиции заключатся в специфической организации ее образов в плане непрерывно совершающегося перевода информационных единиц с языка сигналов общекодовых уровней на языки понятийных форм организации сигнала» (Е.А. Науменко, 2001). Полимодальность интуиции - это возможность интуитивного образа проявляться в пространстве широкого диапазона качеств единого психического содержания. Интермодальность интуиции - в диапазоне качеств нескольких психических явлений. При таком понимании модальности интуиции можно говорить о зрительной, слуховой, речевой и других видах интуиции. Интенсивность как количественный показатель является универсальным свойством всех психических явлений. На сенсорном уровне интенсивность описана посредством психофизических законов. При переходе к более высоким уровням познавательных процессов происходит определенного рода маскировка через приобретение дополнительных свойств. В случае с интуицией, интенсивность проявляется через динамику переноса интуитивного образа на уровень осознаваемого. Поскольку перенос интуитивного образа возможен на различные по степени осознания уровни (различные состояния измененного сознания), необходимо говорить о транспсихическом характере интенсивности интуиции. Феноменологические проявления характеристик интуиции. Пространственные характеристики интуиции. Спонтанность, непредвиденность, немотивированность, случайность, вероятностный характер актуализации интуиционного образа. Внезапная актуализация каких-то (возможно) забытых знаний. Возникновение образа желаемой цели. Временные характеристики интуиции. Рассогласование объективного и субъективного времени, актуальное субъективное переживание предчувствия, сопереживания, ожидания, диссоциированное восприятие себя в мысленной картине мира, ценности определяющиеся будущим временем. Ощущение правильности и необходимости своих действий. Озарение, инсайт. Информационные характеристики интуиции. Невозможность объяснить возникновение образов решения (в виде мыслей, чувств, картинок, ощущений, голосов извне). Свернутое возникновение идеи нахождения смысла ситуации. Возникновение образа желаемой цели. Характеристики интенсивности интуиции. Проявление интуиции во сне, сноподобных, трансовых, медитативных состояниях, на рациональном уровне сознания. Характеристики модальности интуиции. Возникновение образов решения (в виде мыслей, чувств, картинок, ощущений, голосов извне, образов действий). Составление спецификации опросника предполагает выделение содержательных областей и манифестаций (Л.Ф. Бурлачук, 2000). В качестве содержательных областей опросника выступают характеристики интуиции, в качестве манифестаций - этапы саморегуляции. Содержательные области методики (характеристики интуиции): пространственные, временные, информационные, характеристики модальности и интенсивности. Процентное соотношение между характеристиками как доля представленности в структуре опросника - равное (по 20 %). Манифестации (этапы саморегуляции): цель деятельности, модель значимых условий, программа исполнительских действий, критерии достижения цели, контроль и оценка результатов, решение о коррекции системы саморегулирования. Контроль результатов и оценка результатов объединены в один блок манифестации, поскольку в соответствии с эмпирическими наблюдениями, эти этапы протекают слитно в субъективном восприятии испытуемого. Процентное соотношение между выделенными манифестациями равное. Пилотажная версия опросника состоит из 270 вопросов, охватывающих каждый компонент спецификации. Экспериментальной группой выступали представители силовых структур, пережившие экстремальные ситуации и осуществлявшие в них профессиональную деятельность. Общее количество испытуемых 56, из них 24 сотрудника ОМОН ФСИН, 18 сотрудников ОМОН МВД, 12 сотрудников охранных предприятий, в прошлом имевшие опыт военной службы в «горячих точках», 2 действующих военнослужащих, участвовавших в урегулировании грузино-осетинского конфликта. Итем-анализ показал хорошую эффективность и дискриминативность 80 % утверждений пилотажной версии опросника. Следующим этапом работы над опросником станет составление более краткой версии из наиболее эффективно работающих утверждений, проверка на внутреннюю согласованность, надежность и валидность. Литература
Н.В.Верещагина ПРОБЛЕМЫ ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНОЙ ДИАГНОСТИКИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТИ В РАННЕМ ВОЗРАСТЕ: АВТОРСКИЙ ПОДХОД Проблема диагностики интеллектуальной недостаточности в раннем возрасте является актуальным вопросом различных отраслей науки дефектологического профиля. Это связано с известным постулатом коррекционной педагогики и специальной психологии о зависимости эффективности коррекционного воздействия от сроков его начала. Сложность однозначного принятия решения о нарушенном интеллектуальном развитии в возрасте до 3 лет обусловлена рядом причин. Во - первых, в раннем возрасте развитость ребенка в большей мере, чем в других возрастах, зависит от социального окружения. Так, ребенок, посещающий ясли, будет в большинстве случаев опережать по коммуникативным качествам и общей осведомленности сверстников с семейным воспитанием при прочих равных условиях. Во - вторых, вопрос об интеллектуальной недостаточности до 3 лет возникает, как правило, у детей, ограниченно понимающих обращенную речь и не владеющих экспрессивной речью (так называемые «безречевые» дети). Однако, не смотря на то, что малыши имеют одинаковую речевую и интеллектуальную продуктивность, эту группу составляют дети, у которых речевое развитие вторично нарушено в силу интеллектуальной недостаточности, а также дети с первичным расстройством речевой системы (задержка речевого развития, моторная алалия). В третьих, отсутствие лаконичных, надежных, предполагающих количественную обработку и статистический учет диагностических процедур выявления интеллектуальной недостаточности в раннем возрасте крайне осложняют и делают трудоемким решение этого вопроса. Проведенное исследование было направлено на создание и апробацию экспресс - методики диагностики интеллектуальной недостаточности у детей раннего возраста. За период с 2004 по 2007 год было обследовано 226 детей в возрасте от 2 до 3 лет с разным психоречевым статусом: нормально развивающиеся дети (127 детей), дети с задержкой речевого развития (65 детей), дети с задержкой психоречевого развития (34 ребенка). Все дети посещали общеобразовательные и коррекционные (диагностические) группы раннего возраста детских садов Красносельского района г.Санкт-Петербурга. Исследование проходило в 3 этапа. Первоначально осуществлялся поиск критериев оценки психоречевого развития, достаточных для принятия решения о сохранности интеллектуальной системы ребенка до 3 лет. Анализ существующих подходов, оценка их прогностической надежности (соответствие вывода по методике диагностики результатам обучения и воспитания ребенка, а также заключению врачей - невропатолога, психиатра) показал их несостоятельность в большинстве случаев. Экспериментальная работа показала, что это связано не с качеством диагностической процедуры, а с неучетом психофизиологических параметров развития ребенка и отсутствием комплексного подхода. Апробация нескольких вариантов экспресс - диагностики интеллектуальной недостаточности у детей до 3 лет позволила выделить минимально необходимые направления оценки:
Выделенные параметры были структурированы в «Карту обследования детей раннего возраста» (подробно в книге: Н.В. Верещагина «Особый» ребенок в детском саду. - СПб: ДЕТСТВО - ПРЕСС, 2009.). Карта обследования представляет собой бланк обследования с описанными заданиями и вариантами ответов (вариантами поведения ребенка) для оценки уровня интеллектуального развития ребенка до 3 лет. Всего 24 пробы, оцениваемые по трехбалльной шкале. Карта легко заполняется - подчеркиваем возможных вариантов ответов (в большинстве случаев - по принципу самостоятельно, с помощью, не справился), а также содержит вывод по уровню развития каждой их оцениваемых областей развития ребенка по принципу - соответствует возрасту, признаки несоответствия возрасту, выраженное несоответствие возрасту. У каждого исследуемого параметра содержатся подсказки в виде описания необходимых заданий с тем, чтобы исключить необходимость отвлечения психодиагноста к источникам за процедурой проведения., Временные затраты составляют не более 20 минут вместе с обработкой и интерпретацией результатов обследования ребенка, что делает карту обследования удобным психодиагностическим инструментарием для оценки психоречевого развития детей раннего возраста. |
