ИСПОЛЬЗОВАНИЕ КОМПЬЮТЕРНОЙ ТЕХНОЛОГИИ
«ИГРЫ ДЛЯ ТИГРЫ» - НОВЫЙ ПОДХОД В КОРРЕКЦИИ ОБЩЕГО НЕДОРАЗВИТИЯ РЕЧИ
В настоящее время одной из актуальных задач специальной педагогики является повышение эффективности процесса коррекции нарушений языкового и речевого развития у детей старшего дошкольного возраста. Речевые нарушения часто встречаются в дошкольном возрасте. Своевременное проведение коррекционной работы позволит устранить причины потенциальной неуспеваемости детей в школе и снизить риск их дезадаптации в новых социальных условиях.
Как отмечают многие авторы, применение компьютерной техники позволяет оптимизировать педагогический процесс, индивидуализировать обучение детей с нарушениями развития и значительно повысить эффективность любой деятельности (Р.Ф. Абдеев, В.П. Беспалько, Е.И. Машбиц, О.И. Кукушкина, И.А. Филатова и др.). Современные технические устройства, использующие в своей работе микропроцессоры, позволяют проектировать принципиально новые педагогические технологии, способствующие активизации и эффективному функционированию компенсаторных механизмов в целях коррекции различных нарушений речи, формированию и развитию языковых и речевых средств, а также общему развитию детей.
Компьютерные технологии должны поддерживать работу педагога, помогая ему решать самые трудные в традиционной практике задачи, связанные с развитием и коррекцией нарушений у детей.
Остановимся на примере компьютерной логопедической программы «Игры для Тигры» (автор Л.Р. Лизунова, г. Пермь, 2004). В процессе использования данной программы решается ряд задач:
I. Группа задач ознакомительно-адаптационного цикла:
ознакомление детей с компьютером правилами и поведения при работе с ним;
знакомство детей с компьютерной программой «Игры для Тигры» и ее главным героем;
преодоление при необходимости психологического барьера между ребенком и компьютером с помощью создания ситуации успеха при работе с ним;
формирование у детей начальных навыков работы на компьютере с использованием манипулятора «мышь» в процессе проведения коррекционных занятий.
П. Группа задач коррекционно-образовательного и воспитательного цикла:
коррекция нарушенных функций, формирование и развитие у детей следующих речевых и языковых средств: звукопроизношение, просодические компоненты устной речи, фонематический слух, фонематическое восприятие, лексико-грамматические компоненты языка;
формирование и развитие навыков учебной деятельности: учить осознавать цели, самостоятельно решать поставленные задачи, достигать поставленные цели, оценивать результаты деятельности;
развитие знаковой функции сознания;
развитие словесно-логического мышления;
развитие зрительного и слухового восприятия;
развитие вербальной и зрительной памяти;
развитие внимания;
развитие мотивационной сферы детей;
развитие эмоционально-волевой сферы детей: воспитание самостоятельности, сосредоточенности, усидчивости; приобщение к сопереживанию, сотрудничеству, сотворчеству;
III. Группа задач творческого цикла:
развитие воображения;
развитие познавательной активности.
Решение учебных и коррекционных задач с помощью разработанной компьютерной технологии встраивается в систему общей коррекционной работы в соответствии с индивидуальными возможностями и коррекционно-образовательными потребностями ребенка. Ее использование осуществляется при первостепенной роли учителя-логопеда по принципу тройственного взаимодействия: педагог - компьютер - ребенок. В рамках этого подхода учитель-логопед составляет индивидуальный план коррекционной работы в соответствии с возможностями и образовательными потребностями дошкольника и производит отбор коррекционных задач, которые должны отвечать следующим требованиям:
учебно-коррекционные задачи должны отбираться такие, при которых решение без применения компьютерной технологии было бы затруднительно или практически неосуществимо;
соответствие возможности достижения желаемого коррекционно-образовательного эффекта в более короткие сроки;
развитие у ребенка более высокой мотивационной готовности к обучению;
возможность индивидуализации коррекционного процесса за счет выбора уровня сложности заданий, соответствующего актуальному состоянию речевых и языковых средств ребенка, а также зоне его ближайшего развития.
В рамках системного подхода к коррекции речевых нарушений программа «Игры для Тигры» включает в себя серии упражнений (модули) различной сложности. Они объединены в четыре блока: «Звукопроизношение», «Просодика», «Фонематика», «Лексика». Коррекционно-образовательное содержание каждого блока позволяет организовать логопедическую работу в соответствующем направлении. Названия блоков соответствуют названиям областей сказочной Страны Звуков и Слов, карта которой представляет собой главное меню программы.
Компьютерная логопедическая программа «Игры для Тигры» проста в управлении. Она имеет доступный интерфейс с всплывающими подсказками. Основное управление в ней происходит при помощи манипулятора «мышь», но при необходимости может дублироваться клавишами клавиатуры. Такое двойное управление представляется целесообразным в ситуации, когда ребенок при выполнении заданий использует манипулятор «мышь», а логопед управляет программой при помощи клавиатуры. При этом не требуется специального обучения работы с программой, и пользовательские навыки приобретаются непосредственно в процессе работы. Выбор необходимого блока программы производится наведением на него курсора-указателя в виде отпечатка лапы тигренка и нажатием на левую клавишу «мыши».
Каждый из четырех коррекционно-образовательных блоков программы состоит из нескольких модулей, представленных в подменю. При наведении курсора на выбранный модуль на экране появляется список упражнений, работа с которыми способствует коррекции речевых нарушений, формированию и развитию языковых и речевых средств у детей. Выбор необходимого упражнения внутри модуля происходит наведением курсора на его название и нажатием левой клавиши «мыши».
Цветовое решение областей карты («Звукопроизношение» - розовый, «Просодика» - зеленый, «Фонематика» - голубой, «Лексика» - желтый) сохраняется в фоновом оформлении упражнений и психологически способствует созданию единой художественной ассоциативной линии в процессе коррекционной работы.
На начальном этапе работы целесообразно использовать упражнения блока «Просодика». Это позволит быстро и в увлекательной форме освоить навыки работы с программой и микрофоном, а также заинтересовать ребенка в получении положительных результатов.
Каждое занятие с использованием компьютерной технологии является комплексным, то есть представляет собой оптимальную комбинацию традиционных и компьютерных средств коррекционного обучения, отвечающую индивидуальным возможностям и образовательным потребностям ребенка. Занятие включает в себя 3 основных этапа:
1. Подготовительный этап - направлен на эмоциональную и физическую подготовку ребенка к использованию компьютерных упражнений в процессе занятия в соответствии с поставленными коррекционно-образовательными задачами. Проводится гимнастика для глаз, пальчиковая гимнастика для подготовки зрительного и моторного анализаторов к работе. Ребенок вводится в проблемную ситуацию.
2. Основной этап - решает поставленные коррекционно-образовательные задачи, отвечающие целям занятия.
3. Заключительный этап - необходим для совместной, а затем и самостоятельной оценки ребенком результатов деятельности, снятия эмоционального, зрительного и мышечного напряжения (физкультурные минутки, включающие комплекс физических и дыхательных упражнений, направленных на расслабление; лицевой, точечный массаж).
Занятия проводятся индивидуально или по подгруппам (2 чел.) 2-3 раза в неделю в первой половине дня. Проведение подгрупповых занятий способствует созданию элементов соревновательности, сотрудничества, сопереживания и сорадости. Продолжительность разовой работы на компьютере для детей 5 лет и для детей 6 лет, имеющих отклонения в состоянии здоровья, составляет 10 минут, для детей 7 лет – 15-20 минут (СанПиН 2.2.2.542-96 - Гигиенические условия организации учебных занятий с применением компьютеров, 1988). Для детей, относящихся к группе риска по состоянию зрения и имеющих повышенную судорожную возбудимость, нагрузку следует дозировать индивидуально.
Системное логопедическое воздействие, направленное на коррекцию нарушений языкового и речевого развития у детей, с использованием компьютерной технологии позволяет значительно повысить эффективность коррекционно-образовательного процесса.
Об эффективности программы «Игры для Тигры» можно судить по эксперименту проводимому на базе МДОУ №90 г. Мурманска.
Эксперимент проводился на двух гомогенных группах детей дошкольного возраста (5 - 6 лет) с ОНР II-III уровня, посещающих одну группы. Наполняемость группы 12 человек. Обучение детей проводится по программе: Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина «Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста». Время проведения эксперимента шесть месяцев. Контрольная групп детей (6 человек) обучается только по традиционной методике. В экспериментальной группе наравне с традиционной методикой обучения детей с ОНР применялась специализированная компьютерная программа Л.Р. Лизунова «Игры для Тигры».
Данные сравнительного анализа показателей состояния языковых и речевых средств у детей контрольной и экспериментальной групп свидетельствуют о том, что примененная компьютерная технология в дополнение к традиционной методики коррекции оказалась более эффективной, что наглядно демонстрирует диаграмма 1.
Диаграмма 1
Сравнительные показатели сформированности языковых и речевых средств у дошкольников (5-6 лет) с ОНР первого года обучения (экспериментальная и контрольная группы)
- экспериментальная группа
|
- контрольная группа
|
Диаграмма 1 показывает, что на конец учебного года у детей экспериментальной группы сформированность языковых и речевых средств по всем показателям выше, чем у детей контрольной группы. У детей контрольной группы развитие связной речи - 40%, звукопроизношение - 22%, а у детей экспериментальной группы - 82% , звукопроизношение - 40% и т.д.
Использование в коррекционно-образовательном процессе специализированной компьютерной технологии «Игры для Тигры» способствует коррекции, формированию и развитию: длительности и силы речевого выдоха, громкости (интенсивности) и тембра голоса, темпо-ритмической организации, интонационной выразительности, четкости и разборчивости речи, эфферентного и афферентного звеньев речевой системы, неречевого слухового гнозиса, речевого слухового гнозиса, звукового анализа и синтеза, структуры значения слова, лексических связей слов (синтагматических и парадигматических), грамматического значения слова, коммуникативных навыков детей.
Применения компьютерных технологий в качестве дополнительных средств обучения полностью оправдывает себя.
Литература
Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации. - М.: ВЛАДОС, 1994. - 125с.
Беспалько В.П. Образование и обучение с участием компьютеров (педагогика третьего тысячелетия). - Москва - Воронеж, Изд-во Моск. псих.-пед. ин-та; Изд-во: НПО «Модэк», 2002.
Жукова П.С., Мастюкова Р.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Книга для логопеда. 2-е изд., перераб. - М.: Просвещение, 1990. -239 с.; ил.
Королевская Т.К. Компьютерные интерактивные технологии и устная речь как средство коммуникации: достижения и поиски. //Дефектология. - 1998. - № 1.с.47-55.
Кукушкина О.И. Компьютер в специальном обучении. Проблемы, поиски, подходы //Дефектология. 1994. - № 5.
Лопатина Л.В., Серебрякова П.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников. СПб.: Изд-во РГПУ им.Л.И.Герцена; Изд-во «Союз», 2001, 191 с.
Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. - М.: Педагогика. 1988. - 191с.
Репина 3.А., Лизунова Л.Р. Компьютерные средства обучения: проблемы разработки и внедрения // Вопросы гуманитарных наук. 2004, № 5 (14), стр. 283- 285.
Репина 3.А., Лизунова Л.Р. Новые информационные технологии: специализированная компьютерная логопедическая программа «Игры для Тигры» // Вопросы гуманитарных наук, 2004, № 5 (14), с. 285 - 287. 10 .Тимофеева Ж.А. О способности детей с нарушением в развитии извлекать информацию из общения с героем компьютерной программы // Дефектология. 1997. - № 2. с.41-49.
А.И. Белкин
ИССЛЕДОВАНИЕ МОТИВАЦИИ ДЕВИАНТНОГО ПОВЕДЕНИЯ АВТОРОВ ГРАФФИТИ С ПОМОЩЬЮ МЕТОДА ОПРОСА
Мотивация неинституциональной изобразительной деятельности имеет свою специфику. При изучении мотивации авторов граффити исследование может затрагивать два аспекта проблемы: мотивацию самой неинституциональной изобразительной деятельности и особенности мотивационной сферы личности авторов граффити.
Изучение особенностей потребностной сферы авторов было реализовано при анализе продуктов неинституциональной изобразительной деятельности, в которых, как в стимульном материале, находят отражение побудительные причины обращения к граффити. Нам представляется, что анализ продуктов изобразительной деятельности в данном случае будет более точным инструментарием, так как позволяет делать выводы по результатам реализации деятельности, в то время как изучение мотивации самой изобразительной деятельности с помощью опроса сталкивается с определенными трудностями: во-первых, девиантный характер изобразительного творчества авторов граффити может влиять на характер ответов респондентов, а, во-вторых, сами внутренние психологические причины не всегда могут осознаваться испытуемыми.
На основе использования метода балльных оценок нами была разработана анкета, в которой нашли отражение основные причины обращения к неинституциональной изобразительной деятельности. Результаты опросов на ряде выборок показывают следующие закономерности, которые, по нашему мнению, отражают, прежде всего, сознательную оценку мотивации неинституциональной изобразительной деятельности авторами граффити.
Анкета «Направленность граффити». А.И. Белкин.
Инструкция: Вам будут предложены высказывания, связанные с изображением надписей и рисунков на стенах, в аудиториях и т.д. Вопросы направлены на изучение особенностей изобразительного творчества. Внимательно прослушайте вопрос и варианты ответа к нему. Выберите из них то утверждение, которое верно по отношению к Вам.
Писали ли вы или рисовали когда-нибудь на стенах, в аудиториях, в тетради и т.д.?
а) да б) нет
Как часто Вы писали или рисовали в течение последних 2-х лет:
а) почти все время;
б) часто;
в) что-то среднее;
г) редко;
д) единичный случай.
Где именно вы писали или рисовали:
а) на стенах зданий;
б) внутри зданий
в) в аудитории;
г) в туалете
д) в тетради
е) на доске
ж) другое (уточните конкретно)
На каком языке вы писали?
а) на русском;
б) на английском
в) и на русском и на английском
г) другое (уточните конкретно)
Как вы относитесь к авторам граффити?
а) негативно;
б) безразлично;
в) позитивно
Какие надписи и рисунки из числа подобных вам нравятся?
а) отличающиеся развитой художественной формой изображения
б) надписи, выражающие «высокие» ценности
в) оба предыдущих ответа верны
г) «прикольные» надписи и рисунки
д) любые надписи и рисунки
е) другое (уточните конкретно)
Приведите пример того, что вы обычно писали
Что это означает?
Что побудило вас к написанию рисунков и надписей?
а) желание выразить свои эмоции
б) желание поговорить с кем-то, обратиться к другому человеку
в) стремление выразить свой протест, свое неприятие чего-либо
г) потребность выразить негативные эмоции в отношении другого человека
д) желание обозначить свою принадлежность к какой-то группе людей
е) эстетические чувства
ж) романтические переживания
з) ради «прикола»
и) желание выразить свое отношение к другому человеку
к) желание выразить свое отношение к группе
л) осмысление своей жизни, проблемы смысла жизни
м) сексуальные влечения
н) желание запомнить учебный материал
о) другое (уточните конкретно)
Собираетесь ли Вы писать или рисовать в будущем?
Назовите пять качеств, которые, по Вашему мнению, характеризуют граффитистов.
Как Вы считаете, есть ли места, где писать и рисовать нельзя и если да, то укажите, какие?
Если бы Вы могли рисовать и писать где угодно, то какое место Вы бы выбрали?
Исследования проводилось на выборках студентов психологического факультета Самарского государственного педагогического университета с 2002 по 2008 гг. В каждую из четырех выборок вошло по 50 респондентов (по 10 студентов 1-5 курса), стратегия формирования выборок - рандомизация.
Таблица №1
Оценка авторами граффити мотивации неинституциональной изобразительной деятельности (в %)
№
|
Мотивы неинсти-туциолизированного изобразительного творчества
|
Оценка авторами граффити
|
Выборка 1 (2002)
|
Выборка 2
(2004)
|
Выборка 3
(2006)
|
Выборка 4
(2008)
|
|
витальные
|
12,7
|
3,3
|
5
|
4
|
|
выражение сексуальных влечений
|
12,7
|
3,3
|
5
|
4
|
|
социальные
|
21
|
36,6
|
36,7
|
40
|
|
идентификационные
|
10
|
20
|
16,1
|
21,3
|
|
в общении
|
5,9
|
3,3
|
6,6
|
7,7
|
|
в любви
|
5,1
|
13,3
|
14
|
11
|
|
эстетические
|
5,7
|
-
|
6,6
|
8
|
|
уважения и самоуважения
|
4
|
13,3
|
10
|
11,7
|
|
в достижении
|
4
|
13,3
|
10
|
11,7
|
|
самоактуализации
|
53,6
|
36,6
|
36,7
|
32,3
|
|
протест
|
8,1
|
16,6
|
16,7
|
17,7
|
|
поиск смысла жизни
|
5,9
|
10
|
6
|
5,6
|
|
самовыражения
|
39,6
|
10
|
14
|
9
|
|
неосознанные
|
3
|
10,2
|
5
|
4
|
Оценка валидности и надежности методики.
Оценка содержательной валидности осуществлялась на основе конструктной валидности методики на основе согласования вопросов со спецификой конструирования анкеты и с учетом специфики исследования граффити в западной психологической науке. Были проанализированы все доступные источники на русском и английском языках. Теоретический анализ показал, что основными категориями изучения граффити при проведении психологических исследований являются: факт принадлежности респондента к авторам граффити; специфика мотивации; социальная установка по отношению к авторам граффити; топографические характеристики неинституциональных надписей и рисунков; степень разрушающего воздействия в граффити и проблема вандалистических граффити; специфика семиотической формы граффити; тематизмы граффити. Все эти показатели нашли отражение в анкете.
Вопросы анкеты № 6 и № 9 также прошли эмпирическую доработку. Первоначально они были открытыми, но, после апробации методики, в их состав были включены наиболее типичные варианты ответов, которые были выявлены в анкетах испытуемых. Исходную выборку составили 989 испытуемых - студентов психологического факультета Самарского государственного педагогического университета (152 юноши и 737 девушек), опрошенных в период с 2000 по 2002 гг.
Оценка надежности методики проводилась с помощью определения ретестовой надежности посредством повторного тестирования через месяц одних и тех же испытуемых - 200 студентов (176 девушек и 24 юношей). Коэффициент конкордантности оценок испытуемых по разным заданиям составил от 84 % до 93 %. Таким образом, результаты исследования говорят о том, что анкета «Направленность граффити» успешно прошла проверку на валидность и надежность и может быть использована в качестве диагностического средства, направленного на изучение личностной сферы автора граффити и определения специфики его социально-психологических особенностей.
Таким образом, основными мотивами неинституциональной изобразительной деятельности, по оценке самих авторов граффити, являются социальные мотивы и мотивы актуализации. Среди них выяделяются стремление к идентификации, протестные мотивы и мотивы самовыражения.
Таким образом, авторы граффити достаточно хорошо оценивают основные побудительные причины занятия неинституциональной изобразительной деятельности. По сравнению с первым срезом, в меньшей степени оценивается значимость витальных потребностей и мотивов самовыражения, в большей степени - протестные мотивы и стремление к обретению психосоциальной идентичности.
Е.Б. Белякова |
