Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах и улицах «Добрая дорога детства» 2
Скачать 3.69 Mb.
|
РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ БАЗОВЫХ ГРАФИЧЕСКИХ НАВЫКОВ - ВАЖНЫЙ ЭТАП ПОДГОТОВКИ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ К ШКОЛЕ Целенаправленная коррекционная работа по формированию графических навыков является важным этапом подготовки детей с нарушением зрения к школьному обучению. Практика обучения письму дошкольников с дефектами зрения показывает, что способность овладеть комплексом операций, где участвуют одновременно кинестезия рук, нервно-мышечного аппарата, у данной категории детей затруднена. Именно зрение в дошкольном возрасте играет важную роль в развитии познавательных процессов, коррекции точности и направленности движений. Нарушенное зрение не может обеспечить ребенку необходимый контроль за движениями. Обследование старших дошкольников со зрительной патологией показало, что дети медленно включаются в работу, быстро утомляются, часто прибегают к помощи взрослого при выполнении графических заданий. По сравнению со здоровыми сверстниками, у детей со зрительной патологией недостаточно развита мотивация. Как только выполнение задания вызывает трудности, дети стараются перейти к другому виду деятельности или отказываются от выполнения заданий. Таким образом, можно сделать следующие выводы:
Процесс по формированию графических навыков у детей с дефектами зрения мы начали с комплексного обследования, прежде всего - с диагноза. Знание педагогом медицинского фактора является главным на начальном этапе работы, так как учет состояния зрения, нервно-мышечного аппарата ребенка, режима зрительной нагрузки необходим для организации деятельности дошкольников в целом. Далее провели обследование моторных проявлений при графической деятельности. Анализ обследования показал, что 20 % детей неправильно держат карандаш, характер нажима - слабый. Во время выполнения заданий дети совершали графические ошибки: выход за пределы строки, «сползание со строки», искажение элементов, при длительном письме - неточность движения рук, при продолжительной работе (8-10 мин.) проявлялась повышенная утомляемость, что отрицательно сказывалось на работоспособности детей, повышении нервно-психической возбудимости, отсутствии интереса к занятию. Во время проведения коррекционной работы соблюдали установленные гигиенические условия деятельности дошкольников с нарушенным зрением:
Уделяли внимание формированию у детей правильной позы при выполнении графических заданий и упражнений. Обязательными были следующие правила:
Мы старались научить дошкольников самостоятельно проверять свою посадку. Дети должны осознать знание правильной осанки для собственного здоровья, физического развития при обучении в школе. В процессе коррекционного обучения мы определили методы и приемы работы с детьми, соответствующие зрительным возможностям каждого ребенка, с учетом уровня психического развития. Включение в работу большого количества дидактического материала, игровых заданий и упражнений способствовало более успешному формированию координированных действий с карандашом (или другими пишущими предметами), ориентировке на микроплоскости (листе бумаги, в тетради), принятию и пониманию условий задания, выполнению заданий до конца, развитию зрительно-двигательной координации. Коррекционная работа проводилась по следующим направлениям:
С детьми проводилась гимнастика для пальцев и кистей рук с речевым сопровождением, выполнялись упражнения на развитие дифференцированных движений пальцев рук (упражнения с сыпучими материалами, задания по застегиванию и расстегиванию пуговиц, разных видов застежек, шнуровке и т.д.), обучали выполнению элементов самомассажа каждого пальца от ногтя к основанию.
В результате проведенной коррекционной работы по формированию базовых графических навыков у дошкольников с нарушением зрения повысился уровень мотивации к учебной деятельности. У детей сформировались первоначальные ритмические действия руки, дети научились правильно владеть карандашом, сформировалась сила нажима, необходимая для правильного выполнения заданий. Ребята самостоятельно ориентируются в элементах письма, но трудности представляют восприятие формы элементов и пространственное расположение. В соответствии с этим были даны рекомендации воспитателям по проведению индивидуальной работы в данном направлении и родителям о необходимости закрепления полученных навыков в домашних условиях. Обучение навыкам письма имеет не только образовательное, но и воспитательное значение. Дети стали активнее, самостоятельнее, охотно выполняли задания, помогали друг другу. Поэтапное планирование и проведение коррекционной работы по формированию готовности к овладению навыками письма у детей с нарушением зрения обеспечивает последовательность и системность усвоения программного материала по формированию основных графических навыков, ставит ребенка на более высокую ступень осознания себя будущим первоклассником, повышает успешность обучения слабовидящего ребенка в школе. Литература
А.И. Бойко, А.Д. Ложечкина МЕХАНИЗМ АДАПТАЦИИ УЧАЩИХСЯ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ В ПРОСТРАНСТВЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ Основной целью системы образования в рамках работы с детьми с интеллектуальными нарушениями является их динамичная адаптация и интеграция в общество, социализация личности (ранняя социализация, обучение, социальная зрелость, завершение жизненного цикла), которая проистекает в трех взаимопересекающихся плоскостях, в: деятельности, общении, в самосознании. Важным является вопрос преемственности и адаптации на входе в новое пространство (дошкольное образовательное учреждение, школа, начальное профессиональное обучение, среднее специальное учреждение). Рассматривая психическую адаптацию как процесс и результат становления оптимальных соотношений между психической деятельностью учащегося и условиями школьного обучения, предоставляемого педагогического пространства необходимо анализировать факторы адаптации, которые, с одной стороны, определяют эффективность данного процесса, а с другой - сами являются критериями оценки эффективности его результата. Результат во многом зависит от сохранности структур и функций ЦНС, анализаторных систем, физического здоровья, речевых систем, адекватного возрасту воспитания и обучения. Адаптационные механизмы можно распределить на следующие этапы адаптации, которые согласуются с возрастными особенностями и соответствующим ведущим видом деятельности в периодизации нормального развития, индивидуальными качествами индивида, социальными условиями (семья, быт и др.):
Анализ подходов изучения проблемы адаптации личности к новым условиям деятельности и общения позволил установить, что психическая адаптация детей с интеллектуальными нарушениями к ситуации школьного обучения реализуется в нескольких сферах: адаптация в пространстве школы, с принятием системы правил и требований; выстраивание иерархии взаимоотношений с окружающими при субъективном минимуме эмоциональных затрат; учебная деятельность; динамика психологических качеств и состояний, учащихся с интеллектуальными нарушениями, которые обеспечивают успешность адаптации. Вопрос о социально-психологической адаптации рассматривали многие авторы (Г. Айзенк, Ж. Пиаже, Ю.А. Александровский, Ф.Б. Березин, Г.Гартман, В.И. Медведев, А.А. Налчаджян, А.А. Реан, М.С. Ясницкий). Подходы к изучению адаптации можно объединить в несколько взаимосвязанных позиций: адаптация как активный процесс трансформации личности сообразно требованиям среды; адаптация как активный процесс трансформации среды сообразно потребностям личности. Также адаптация рассматривается как состояние с различным положением точки стабильности: адаптация как состояние равновесия между личностью и средой; адаптация как состояние внутриличностного равновесия. В качестве основных критериев социально-психологической адаптации в литературе наиболее часто рассматриваются: продуктивность в выполнении ведущей деятельности, способность соответствовать установленным правилам, просоциальность поведения (Ф.Б. Березин, В.И. Медведев, А.А. Налчаджян, А.А. Реан); способность устанавливать и поддерживать межличностные связи (Б. Блэнз, Дж. Гилфорд, Л. Филлипс); полнота реализации личностных потенций (А. Маслоу, А.К. Роджерс); независимость от средовых адаптивных ресурсов (В. Франкл, Э. Фромм); эмоциональное самочувствие (Ф.Б. Березин, Л. Берковиц, З. Фрейд, А.А. Реан, Э. Эриксон). Факторы, влияющие на социально-психологическую адаптацию, делятся на внешние (средовые) и внутренние (личностные) (В.И. Медведев, М.С. Яницкий). Из внутренних факторов наиболее часто выделяются нижеследующие:
В специальной литературе изучение адаптации учащихся с интеллектуальными нарушениями осуществляется, в основном, с позиций её социального содержания (O.K. Агавелян, Б.Н. Алмазов, А.Н. Гамаюнова и др.), и в меньшей степени уделяется внимание проблемам собственно психической адаптации. Существующие исследования, как правило, не содержат сведений, характеризующих феномен психической адаптации (дезадаптации) при интеллектуальных нарушениях. Уровень развития интеллектуальных способностей является лишь одним из параметров, обеспечивающих учебную адаптацию, и в значительной степени зависит от социального опыта, который при стечении неблагоприятных условий может усугублять общую картину психического недоразвития. Проведённый анализ показал, что область исследовательских интересов занят изучением отдельных психических процессов, касающихся собственно познавательной деятельности (Ж.И. Шиф, В.Г. Петрова, Л.И. Переслени, Т.Г. Захарова и. др.), в то время как проблемы личности и эмоциональной сферы требуют дополнительного рассмотрения. Вопросы школьной адаптации (дезадаптации) являются составной частью медико-психолого-педагогической проблемы сохранения и укрепления психического здоровья и основными мерами психолого-педагогического воздействия на начальных этапах обучения должны быть направлены на предупреждение дезадаптации (М.Р. Битянова, И.В. Дубровина, А.А. Киреева, И.И. Мамайчук и др.). Так, уровень развития познавательных способностей отражается на характере его учебной деятельности и влияет на процесс учебной адаптации, что не всегда несет прямую зависимость между степенью сформированности интеллектуальных функций и характером школьной адаптации учащихся с интеллектуальными нарушениями, поскольку именно в этой области психической деятельности они наиболее уязвимы. В этой связи возникает необходимость определения тех психологических условий и параметров, которые бы достоверно отражали индивидуальный уровень адаптации ребёнка к условиям школьного пространства. В психологическом анализе акцент нужно сделать на изучение межличностных взаимоотношений, их личностных особенностей, выявление позитивных и негативных эмоциональных реакций при восприятии значимых сфер общественной жизни (школы, семьи). Так, ведущим фактором адаптации ребенка к школьному обучению, является семейное воспитание, социокультурный уровень семьи, определяющие как особенности межличностного взаимодействия, с окружающей действительностью, отношения сложившиеся в дошкольной период развития, так и его социальный опыт в целом (Н.П. Белопольская, Л.М. Шипицина, И.А. Коробейников и др.). Известно, что ребенок, имеющий отклонения в развитии, живет в несколько измененной по отношению к нему социальной ситуации развития. Испытываемые им трудности осложняют его социальную адаптацию. Вызывая стойкое ощущение неуспеха, формируя комплекс неполноценности, эти трудности порождают расстройства аффективной сферы деятельности, обнаруживается асоциальное поведение как защитная реакция ребенка на дефект. В качестве примера расширения адаптационных возможностей учащихся с интеллектуальными нарушениями можно привести некоторые данные из аналитического отчета ГС(К)ОШ № 33 г. Ставрополя за 2008-2009 учебный год. Так, например, консультационная деятельность осуществлялась и реализовывалась по направлениям определенной психологической службой, социальной службой и педагогическим коллективом в рамках тематики и работы научно-экспериментальной площадки: неуспеваемость и ее причины; психолого-клинико-педагогическая характеристика учащегося или класса; психологический климат, межличностные отношения, сложности общения; девиантное поведение учащихся; проблемы полового созревания подростков; профессиональное консультирование. Из общего количества детей (235 чел. - 100 %): самостоятельно обратившихся и получивших консультационную помощь (17 чел. - 7,2 %); по требованию специалистов (176 чел. - 74,9 %); по обращению родителей (42 - 17,9 %). Больший процент консультативной помощи по требованию специалистов, показывает активность педагогического состава, с целью адекватного информирования и объективной оценки индивида. Психокоррекционные воздействия на учащихся оказывались по следующим направлениям: познавательная сфера - 45 %; девиантное поведение - 11%; эмоциональная и волевая сферы - 9 %; дезадаптация и эмоциональная напряженность - 27 %; другое - 8%. Подобная ориентация на индивидуально-психологические черты учащихся нарушенного интеллектуального развития, их своевременная психологическая диагностика, позволяет не только зафиксировать снижение или повышение уровня адаптированности, что, несомненно, представляет определённую научную ценность, но и выявлять системообразующие факторы, влияющие на эффективность психической деятельности. Важным является конструирование персонифицированной модели развития учащихся с интеллектуальными нарушениями в условиях коррекционного учреждения, способствующей их дальнейшей позитивной интеграции в обществе. Подводя итог можно выделить следующее: Социально-психологическая адаптация это состояние динамического равновесия в системе личность-среда, которое обеспечивается за счет адаптивных ресурсов личности среды. В случае с интеллектуальными нарушениями возрастает роль средовых адаптивных ресурсов. Эффективность социально-психологической адаптации детерминирует когнитивное развитие, внутренними показателями которой являются: учебная, трудовая деятельность, усвоение социальных норм, коммуникативное, межличностное взаимодействие, саморегуляция и самореализация. Значительные трудности, сопутствующие социализации и адаптации в обществе людей, страдающих интеллектуальными нарушениями на пути к успешной интеграции лиц с умственной отсталостью в социуме, является недостаточная развитость практических и коммуникативных навыков. Эффективность психической адаптации зависит от условий и от свойств человека: психологических особенностей личности, объема и характера знаний, направленности, своеобразия эмоциональных и волевых качеств. Имеющиеся в специальной психологии сведения об основных, модально-неспецифических, модально-специфических и индивидуально-типологических особенностях психического развития детей с отклонениями в интеллектуальной сфере позволяют дифференцировать и персонифицировать процесс обучения этих детей, строить адекватные и эффективные коррекционные программы для работы с ними, создавать условия, препятствующие появлению новых отклонений. Л.С. Вакуленко, М.В. Ткач |
