Пахомова А.М.
аспирантка кафедры «Возрастная психология»
Московский Городской Психолого-педагогический Университет
г. Москва, РФ
ПРОГРАММА ФОРМИРОВАНИЯ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ ПОДРОСТКОВ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ВЕРБАЛЬНОГО МАТЕРИАЛА
Данная статья посвящена анализу формирующего этапа исследования динамики соотношения вербального и невербального компонентов творческого мышления подростков в условиях ненаправленного и организованного развития. Проведенный ранее этап изучения динамики компонентов в условиях стихийного формирования позволил выделить факторы, влияющие на их соотношение: интеллектуальное развитие (индивидуальный внутренний фактор), специфические условия обучения (внешний, средовой). Последующее сравнение динамики преобладания компонентов творческого мышления у учащихся различных общеобразовательных программ подтвердило значимое влияние содержания обучения на уровень развития обоих компонентов [5]. Возникла задача изучения возрастной динамики развития компонентов творческого мышления в условиях проведения специальных программ, построенных на различных теоретических основаниях и использующих различный стимульный материал (вербальный и невербальный). Такое формирование направлено на выявление наличия или отсутствия взаимосвязи между компонентами (за счет возникновения или отсутствия переноса развивающих воздействий с компонента, непосредственно задействованного в работе, на другой); обнаружить такие приемы и средства работы, использование которых стимулирует развитие обоих творческих компонентов и не зависит от материала формирования. При создании развивающих программ мы опирались на положение о том, что развитие творческого мышления связано с усвоением особых способов и средств (образных и вербальных), которые перестраивают саму психическую функцию. В этой публикации описана программа, направленная на овладение детьми такими способами работы с вербальным материалом, которые стимулируют словесное творчество, которое понимается как одно из проявлений творческого мышления. Творческий характер речевого акта обеспечивается такими его свойствами как: подвижность, изменчивость, способность включения различных словесных форм для изложения мысли [7, с. 90], которые приняты в данной программе в качестве критериев подбора материала заданий.
Принципы организации обучения:
все задания даются детям в вербальном плане, без наглядной опоры;
приемы вербального анализа специально не «открываются» учащимся, их использование проходит на интуитивном уровне;
материал заданий опирается на подключение жизненного опыта детей
работа над половиной заданий идет в групповой форме. Учащиеся, имеющие трудности, слыша ход рассуждений более успешных сверстников, легче овладевают вербальными творческими средствами.
для повышения продуктивности мышления при выдвижении идей используются правила «мозгового штурма» А. Осборна. Это активизирует учащихся с высоким уровнем тревожности, часто отмалчивающихся из-за боязни критических замечаний.
задания программы направленны на одновременное развитие нескольких средств вербального творчества.
программа предусматривает увеличение самостоятельности при составлении сравнений, поощрение инициативы в выборе признаков, подлежащих сравнению, переход от внешнего контроля оригинальности вербального продукта (осуществляемого взрослым) к самоконтролю;
Способы работы с вербальным материалом, заложенные в заданиях программы:
1. Словесный анализ понятийных признаков предметов, обобщение и абстрагирование признаков. Это умение выделять множество возможных признаков, разделять их на взаимосвязанные элементы, систематизировать по степени обобщенности и значимости, относить один и тот же признак предмета к значимым или второстепенным в зависимости от цели деятельности; использовать прошлый опыт, преобразовывать его для усвоения нового; видеть как устойчивые, так и неожиданные признаки и функции. Учащиеся используют имеющиеся в активном и пассивном словарном запасе понятия применительно к различным объектам, представленным в речевом плане. Этот вид речемыслительных операций Т.Н. Ушакова называет «актуальным именованием», когда говорящий решает задачу выбора словесного средства для выражения своей мысли среди множества имеющихся вариантов. Применение известных слов для передачи нового содержания превращает именование в творческий акт [6, с. 43].
2. Расширение семантических полей понятий (за счет активизации использования слов). Под семантическим полем понимается ряд слов объединенных общим (интегральным) семантическим признаком; это слова, имеющие некоторый общий неординарный компонент значения. В работах разных авторов показано, что для носителя языка семантическое поле представляет собой интуитивно понятную психологическую реальность, отдельные единицы которой связаны различными семантическими отношениями и образуют языковую систему. Семантические поля возникают благодаря присутствию в языке различных семантических групп и возможности вхождения языковых единиц в одну или несколько таких групп [2]. Например, существительное «жизнь» одновременно входит в семантические поля «физиологическое существование человека», «совокупность всего пережитого» и «жизненная сила, энергия».
Расширение семантических полей понятий как способ работы с вербальным материалом направлен на понимание того, что слово может иметь несколько значений (может быть отнесено к разным семантическим полям).
3. Смена контекста (включение слов в различные ситуации). Под контекстом мы понимаем такое окружение понятия, в котором оно реализует своё значение за счет включения в общий смысл фрагмента. В зависимости от функций выделяются несколько типов вербального контекста: разрешающий (в нем смысл понятия трактуется однозначно), поддерживающий (относится к терминам в научном и научно-техническом тексте), погашающий (понятие используется в нетипичном значении), компенсирующий (контекст облегчает правильное понимание смысла высказывания при отсутствии какого-либо легко подразумеваемого слова), интенсифицирующий (понятие одновременно предстает сразу несколькими значениями). Задания программы предполагают использование погашающего, компенсирующего и интенсифицирующего контекстов [3]. В качестве примера, взятого из программы, можно привести вопрос: «Что может быть теплым»? Отвечая на него подростки расширяли семантическое поле слова «теплый» и осуществляли смену контекста: «Погода», «Одежда», «Чувства», «Объятья».
Согласно концепции «семантического треугольника» Г.Фреге понятие, представление в результате жизненной практики связывается со словом и объектом, благодаря чему активность в психической сфере переходит в сферу слов. Н.И. Жинкин говорит о «податливости слов к заменам», показывая, что один и тот же объект может иметь разные словесные обозначения [1, с. 151].
4. Создание метафоры.
В данной программе метафора понимается как перенос свойств одного предмета (явления) на другой на основании признака, общего для обоих соотносимых объектов [5, с. 14]. Овладение метафорой предполагает понимание и конструирование смысла отдельного высказывания и текста в целом. Работая по программе, дети с большим интересом принимали задания на понимание метафор, успешно справлялись с объяснением их смысла. Однако при самостоятельном построении метафорического высказывания у части учащихся отмечалась неосознанная смена признака сравнения. Например, в метафоре «мягкий характер» в значении прилагательного «мягкий» как «уступчивый», «покладистый», «бесконфликтный» дети в самостоятельной работе предлагали наряду с метафорами «легкий характер» и «воздушный характер», метафоры «пуховый характер» и «пышный характер».
5. Формирование образно-описательного способа самостоятельного составления рассказов способствует развитию связной речи, таких ее элементов как: умение выделять главные и второстепенные объекты и их характеристики; устанавливать и описывать взаимосвязи между ними; детализировать сочиняемые истории. Материал заданий программы стимулирует подростков использовать при составлении рассказов такие операции анализа как: выбор основной (возможной) функции объекта; перечисление его элементов, частей и признаков, подбор объектов с похожими признаками; перечисление возможных вариантов изменений объектов во времени, построение сети взаимосвязей с другими объектами, четкое обозначение времени существования истории (начало и конец). Важным моментом является использование средств символической аналогии, сравнений и метафор. Работа по программе формирует у учащихся способность к творческому восприятию и отражению окружающего мира, повышает выразительность речи за счет её обогащения фразами с образными характеристиками.
Описанная программа предназначена для учащихся средней массовой школы.
Литература
1. Жинкин Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи // Избр. труды. Язык–Речь–Творчество. М.: 1998. С. 146–163
2. Кобозева И.М. Лингвистическая семантика. М., 2000. – 352 с.
3. Лингвистический энциклопедический словарь / Под ред. В. Н. Ярцевой; Ин-т языкознания АН СССР. — М.: Сов. энцикл., 1990. — 682 с
4. Пахомова А.М. Этапы динамики соотношения вербального и невербального компонентов творческого мышления в подростковом возрасте // Азимут научных исследований. Педагогика и психология, 2013, № 4 (5). С. 47 – 49.
5. Сидорчук Т.А., Хоменко Н.Н. Технология развития связной речи дошкольников (методическое пособие для педагогов дошкольных учреждений), 2004 - 59 с.
6. Ушакова Т.Н. Речь: истоки и принципы развития. М.: ПЕР СЭ, 2004. – 256 с.
7. Ушакова Т.Н. О психологии словесного творчества // Психологический журнал, 2007, том 28, №4. С. 90–100.
|
