Коммуникативные универсальные действия
Коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность и сознательную ориентацию учащихся на позиции других людей (прежде всего, партнера по общению или деятельности), умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.
Видами коммуникативных действий являются:
- планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками – определение цели, функций участников, способов взаимодействия;
- постановка вопросов – инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации;
- разрешение конфликтов - выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация;
- управление поведением партнера – контроль, коррекция, оценка действий партнера;
- умение с достаточно полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка.
Значение коммуникативных действий в контексте
общих целей образования
В наиболее широком значении коммуникация рассматривается как смысловой аспект общения и социального взаимодействия. Коммуникация обслуживает совместную деятельность людей и предполагает не только обмен информацией, но и достижение некой общности – установление контактов, кооперацию (организацию и осуществление общей деятельности), а также процессы межличностного восприятия, включая понимание партнера.
Согласно положениям культурно-исторического подхода, служащего методологической основой концепции УУД, взаимодействие (сотрудничество) ребенка со взрослым выполняет несколько фундаментальных функций:
трансляцию культурно-исторического (родового) опыта человечества,
организацию деятельности ребенка по присвоению этого опыта, что является решающим условием развития человеческой психики (в терминологии некоторых концепций – социализации ребенка). Со-действие и со-трудничество выступают как та реальная деятельность, внутри которой совершаются процессы психического развития и становления личности,
предоставляют средства для осуществления самого мышления как интериндивидуального процесса в противоположность процессу интраиндивидуальному: возникая как средство общения, слово становится средством обобщения, т.е. мышления. Благодаря знаковой (вербальной) природе коммуникации общение и обобщение (мышление) связаны изначально.
В контексте задач образования ценность овладения учащимися коммуникативными действиями и навыками кооперации диктуется необходимостью их подготовки к реальному процессу взаимодействия с миром за рамками школьной жизни. Современное образование не может игнорировать то обстоятельство, что обучение всегда погружено в определенный социальный контекст и должно отвечать его требованиям и нуждам, а также всемерно способствовать становлению гармоничной личности.
В силу этого современное общество – как отечественное, так и западное – ставит перед системой образования в качестве основных такие задачи, которые раньше считались факультативными и достигаемыми как бы автоматически – в виде побочного продукта усвоения знаний, умений и навыков. К числу таких задач относятся толерантность и умение жить с другими в многонациональном обществе, что в свою очередь предполагают:
осознание приоритетности многих общих для всех членов общества проблем над частными,
следование моральным и этическим принципам, отвечающим задачам современности,
понимание, что гражданские качества основаны на уважении друг друга и обмене информацией, т.е. умении слушать и слышать друг друга,
умение сравнивать разные точки зрения прежде, чем принимать решения и делать выборы.
Критичность мышления в сфере взаимоотношения с другими людьми невозможна без осознанности соотношения принятых ценностей, индивидуальных и общественных интересов, без практики гибкого сочетания разных интересов.
В современной западной концепции «шести ключевых умений» среди наиболее важных и широких умений (general transferable skills), которые должны осваивать учащиеся, два (из шести!) непосредственно относятся к сфере коммуникативных действий (Taylor Н., Francis J., 2003). Это:
общение и взаимодействие (коммуникация): умение представлять и сообщать в письменной и устной форме, использовать речевые средства для дискуссии и аргументации своей позиции;
работа в группе (команде): умение устанавливать рабочие отношения, эффективно сотрудничать и способствовать продуктивной кооперации.
В соответствии с такими целями большое значение придается проектным формам работы (рroject work), где помимо направленности на конкретную проблему (задачу), создания определенного продукта, межпредметных связей, соединения теории и практики, обеспечивается совместное планирование деятельности учителем и учащимися. Существенно, что необходимые для решения задачи или создания продукта конкретные сведения или знания должны быть найдены самими учащимися. При этом изменяется роль учителя – из простого транслятора знаний он становится действительным организатором совместной работы с учениками, способствуя переходу к реальному сотрудничеству в ходе овладения знаниями.
Представляет интерес в данном контексте и широко признанная среди западных ученых модель компетентности МакКлелланда (1958). В модификации Дж. Равена (1999) сотрудничество раскрывается как совокупность способностей, направленных не только на обмен информацией и действиями, но и на тонкую ориентировку в эмоционально-психологических потребностях партнеров по современной деятельности:
оказывать поддержку и содействие тем, от кого зависит достижение цели;
обеспечивать бесконфликтную совместную работу в группе;
устанавливать с людьми теплые отношения взаимопонимания;
устраивать эффективные групповые обсуждения;
обеспечивать обмен знаниями между членами группы для принятия эффективных совместных решений;
четко формулировать цели группы и позволять ее участникам проявлять собственную энергию для достижения этих целей;
адекватно реагировать на нужды других.
Определение коммуникативных действий и способностей
Отправным пунктом для выделения универсальных учебных действий, обслуживающих задачи коммуникации и сотрудничества, может служить психологическая характеристика понятий коммуникативной деятельности, а также коммуникативной и речевой компетентности.
В соответствии с культурно-исторической теорией Л.С. Выготского коммуникативная деятельность определяется как “взаимодействие двух (и более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата” (М.И. Лисина, 1986).
Важной вехой в развитии коммуникативная деятельность является формирование у детей “способности к согласованным действиям с учетом позиции другого”, которая рассматривается в качестве основного новообразования дошкольного возраста в сфере сотрудничества (Цукерман, 1993).
Коммуникативная компетентность – умение ставить и решать определенные типа коммуникативных задач: определять цели коммуникации, оценивать ситуацию, учитывать намерения и способы коммуникации партнера (партнеров), выбирать адекватные стратегии коммуникации, быть готовым к осмысленному изменению собственного речевого поведения (Петровская Л.А., 1982). В коммуникативную компетентность, соответственно, входит способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми, удовлетворительное владение определенными нормами общения, поведения, что в свою очередь, предполагает усвоение этно- и социально-психологических эталонов, стандартов, стереотипов поведения, овладение «техникой» общения (правилами вежливости и другими нормами поведения) (Кабардов, ).
Задачи общения, сотрудничества и взаимодействия решаются, главным образом, при опоре на речевые средства и действия. Речевая компетенция — это система речевых действий, т.е. использование языковых средств с учетом закономерностей их функционирования для построения высказываний от простейшего выражения чувства до передачи нюансов интеллектуальной информации. Условием эффективного усвоения языковых средств служит их активное применение в контексте реальной коммуникативной деятельности.
Но речевые действия полифункциональны: помимо коммуникативных функций, связанных с общением с партнерами по совместной деятельности, они также выполняют функции регуляции собственной деятельности субъекта (планирование, контроль, оценка), а также служат средством интериоризации – переноса во внутренний план в процессе усвоения новых умственных действий и понятий.
Номенклатура и характеристика коммуникативных
действий в составе УУД
Психологические аспекты формирования коммуникативных действий разносторонне исследовалась в работах Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, П.Я. Гальперина и др., а также в концепции совместных форм учебных действий и учебного сотрудничества (В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман и др.). В частности, необходимость организации совместной деятельности учащихся обоснована требованием «передавать в обучении обобщенные способы действия с объектом и полноценную ориентацию в решении того или иного класса задач» (Рубцов, 1988, с. 79). При этом справедливо подчеркивается, что традиционное понимание обучения как усвоения некоторой совокупности знаний, умений и навыков, по сути, не требовало выхода за рамки индивидуальной организации обучения (пусть и в присутствии целого класса учеников). Но вопрос о совместной деятельности как генетически исходной форме обучения неизбежно встал, когда содержание обучения стали связывать с усвоением действий.
В целом проведенные исследования позволяют с достаточной полнотой наметить основной состав коммуникативных и речевых действий, имеющих наиболее общее значение с точки зрения достижения целей образования, обозначенных в новом проекте «Стандартов». Немаловажно, что в них также содержатся развернутые и экспериментально опробованные представления о формах организации усвоения УУД в рамках учебного процесса в школе.
В соответствии со своей основной и генетически исходной функцией коммуникативные действия обеспечивают сознательную ориентацию учащихся на позиции других людей (прежде всего, партнера по общению или деятельности). Данная функция предполагает следующую номенклатуру видов действий и навыков (в общем их составе условно выделяется 5 основных блоков действий, которые, однако, имеют тесные внутренние связи).
Общение и взаимодействие с партнерами по совместной деятельности или обмену информацией опирается на
умение слушать и слышать друг друга;
умение с достаточно полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации;
умение адекватно использовать речевые средства для дискуссии и аргументации своей позиции;
умение представлять информацию, сообщать в письменной и устной форме;
готовность спрашивать, интересоваться чужим мнением и высказывать свое,
умение вступать в диалог, а также участвовать в коллективном обсуждении проблем, владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка.
Способность действовать с учетом позиции другого и уметь согласовывать свои действия предполагает:
понимание возможности различных точек зрения, не совпадающих с собственной;
готовность к обсуждению разных точек зрения и выработке общей (групповой) позиции;
умение устанавливать и сравнивать разные точки зрения прежде, чем принимать решения и делать выборы;
умение аргументировать свою точку зрения, спорить и отстаивать свою позицию не враждебным для оппонентов образом.
Организация и планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками:
определение цели и функций участников, способов взаимодействия;
планирование общих способов работы;
обмен знаниями между членами группы для принятия эффективных совместных решений;
способность брать на себя инициативу в организации совместного действия (деловое лидерство);
способность с помощью вопросов добывать недостающую информацию (познавательная инициативность);
разрешение конфликтов - выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация;
управление поведением партнера – контроль, коррекция, оценка действий партнера, умение убеждать.
Работа в группе (включая ситуации учебного сотрудничества и проектные формы работы):
умение устанавливать рабочие отношения, интегрироваться в группу сверстников;
умение эффективно сотрудничать и строить продуктивное взаимодействие со сверстниками и взрослыми;
обеспечивать бесконфликтную совместную работу в группе;
способность переводить конфликтную ситуацию в логический план и разрешать ее, как задачу — через анализ ее условий.
Следование морально-этическим и психологическим принципам общения и сотрудничества:
уважительное отношение к партнерам, внимание к личности другого;
адекватное межличностное восприятие;
готовность адекватно реагировать на нужды других, в частности оказывать помощь и эмоциональную поддержку партнерам в процессе достижения общей цели совместной деятельности;
стремление устанавливать с доверительные отношения взаимопонимания, способность к эмпатии.
В номенклатуру универсальных учебных действий, помимо коммуникативных действий, входят непосредственно с ними связанные, но отчасти иные по функции речевые виды действий. Речевые действия направлены прежде всего на регуляцию собственной деятельности субъекта (в данном контексте ученика). К основным видам речевых действий относятся:
использование адекватных языковых средств для отображения в форме речевых высказываний своих чувств, мыслей, побуждений и иных составляющих внутреннего мира;
речевое отображение (описание, объяснение) учеником содержания совершаемых действий в форме речевых значений с целью ориентировки (планирование, контроль, оценка) предметно-практической или иной деятельности
в форме громкой социализированной речи;
в форме внутренней речи (внутреннего говорения), служащей этапом интериоризации – процесса переноса во внутренний план в ходе усвоения новых умственных действий и понятий.
Следует еще раз подчеркнуть полифункциональность речи, а также непосредственную генетическую связь коммуникативных действий (адресованных собеседнику или партнеру по совместной деятельности) и действий речевых: «речь для другого», «речь для себя» и скрыторечевые процессы мышления – суть этапы единого процесса развития (рис.6.1).
Роль универсальных коммуникативных и речевых действий
в развитии личности учащихся
Развивающий потенциал коммуникативных и речевых действий не ограничивается сферой своего непосредственного приложения – общением и сотрудничеством, но и напрямую затрагивает познавательные процессы, в также личностную сферу школьников.
Умение и готовность детей систематически и тщательно «проговаривать» процесс решения заданий в форме громкой социализированной речи выступает в качестве одного из решающих условий полноценного – сознательного – усвоения изучаемых действий или понятий (П.Я. Гальперин), ведет к развитию внутреннего плана действий, поднимает на новый уровень мышление учащихся.
Формирование у школьников привычки к систематическому развернутому словесному разъяснению всех совершаемых действий (а это возможно только в условиях совместной деятельности или учебного сотрудничества) способствует возникновению рефлексии, иначе говоря, способности рассматривать и оценивать собственные действия, умение анализировать содержание и процесс своей мыслительной деятельности. "Что я делаю? Как я делаю? Почему я делаю так, а не иначе?" - в ответах на такие вопросы о собственных действиях и рождается рефлексия. В конечном счете рефлексия дает возможность человеку определять подлинные основания собственных действий при решении задач.
Рефлексивные способности школьников в свою очередь становятся основанием для развития самосознания, в первую очередь такого ее компонента, как самооценка. Последняя по мере освоения коммуникативных действий и накопления опыта реального взаимодействия в группе сверстников постепенно приобретает адекватный и дифференцированный характер.
В процессе совместной, коллективно-распределенной деятельности с учителем и, особенно, с одноклассниками у детей преодолевается эгоцентрическая позиция и развивается децентрация, понимаемая как способность строить свое действие с учетом действий партнера, понимать относительность и субъективность отдельного частного мнения.
Кооперация со сверстниками создает условия не только для преодоления эгоцентризма как познавательной позиции, но и способствует личностной децентрации. Своевременное обретение механизмов децентрации служит мощной профилактикой эгоцентрической направленности личности, т.е. стремления человека удовлетворять свои желания и отстаивать свои цели, планы, взгляды без должной координации этих устремлений с другими людьми.
Коммуникативная деятельность в рамках специально организованного учебного сотрудничества учеников со взрослыми и сверстниками сопровождается яркими эмоциональными переживаниями, ведет к усложнению эмоциональных оценок за счет появления интеллектуальных эмоций (заинтересованность, сосредоточенность, раздумье) и в конечном счете способствует формированию эмпатического отношения друг к другу.
При правильной организации именно групповые формы учебной деятельности помогают формированию у учащихся уважительного отношения к мнению одноклассников, воспитывают в них терпимость, открытость, тактичность, готовность прийти на помощь и другие ценные личностные качества. Возможность почувствовать себя полноправным участником образовательного процесса, вместе делающим общее дело, усиливает понимание каждым участником процесса своей меры ответственности за конечные результаты совместной работы.
Уверенное овладение основными коммуникативными действиями становится хорошей основой для формирования у учащихся организаторских качеств: инициативности, лидерства, умения налаживать контакты и предложить план общего действия, находить разумные компромиссы, решать конфликтные ситуации, проявляя самокритичность, дружелюбие и уверенность в своих силах.
Кооперация со сверстниками, опирающаяся на внешний социальный контроль и непосредственную обратную связь, создает особо благоприятные условия для усвоения механизмов эмоционально-волевой регуляции собственного поведения, ориентации его на принятые ценностно-нравственные и этические нормы.
Указанные линии развития обнаруживают не только краткосрочный эффект, но и отдалённый результат в процессе личностного становления.
Распределение коммуникативных и речевых действий по
возрастным (образовательным) ступеням
Многие виды коммуникативных и речевых действий (в их первичной, наиболее элементарной форме) целесообразно вводить уже на начальном этапе обучения. Например, это касается попыток согласования простейших совместных действий учеников, которые уместны даже в игровой деятельности. Как показано в ряде исследований (Г.А. Цукерман, К.Н. Поливанова, 1999), ученикам первых классов уже могут быть доступны следующие коммуникативные действия:
1) способность действовать с учетом позиции другого (адресованность действия);
2) способность с помощью вопросов выяснять недостающую информацию (познавательная инициативность);
3) способность брать на себя инициативу в организации совместного действия и др.
Приоритетное значение в процессе обучения должно также получить действие речевого отображения (описания, объяснения) учеником содержания совершаемых действий в форме речевых значений с целью ориентировки (планирование, контроль, оценка) предметно-практической или иной деятельности, - прежде всего в форме громкой социализированной речи.
В целом младший школьный возраст служит благоприятным периодом для вхождения в проектную (продуктивную) деятельность (Хозиев, 2002). В этом возрасте проектная форма работы может стать эффективным условием развития коммуникативных способностей и сотрудничества, кооперации между детьми. Исходными умениями здесь могут выступать соблюдение договоренности о правилах взаимодействия: один отвечает – остальные слушают, оценка ответа товарища после его полного ответа; правила работы в группе, паре; действия учащихся на основе заданного эталона и т.д.
Таким образом, в рамках нормативно протекающего возрастного развития можно ожидать, что к началу обучения в школе у детей уже сформирована в определенной степени способность к согласованным действиям с учетом позиции другого. Однако фактически становление данной способности нередко запаздывает и многие дети, приходя в школу, обнаруживают ярко выраженные индивидуалистические, антикооперативные тенденции детей, склонность работать, просто не обращая внимания на партнера. Это делает крайне актуальной задачу подготовки детей к началу обучения в школе прежде всего с точки зрения предпосылок учебного сотрудничества, а также задачу соответствующей «доподготовки» уже в рамках школы.
По мере овладения детьми коммуникативными навыками и компетенциями (но сохраняя полную преемственность с предшествующим этапом обучения) возможен переход к более сложным их видам и формам, например, к письменной форме дискуссии, требующей умения быть понятым вне непосредственной ситуации общения, и др. (Цукерман, ). Однако конкретное распределение коммуникативных и речевых действий по возрастным (образовательным) ступеням требует специального исследования и практического опробования.
Связи коммуникативных действий с основными
учебными предметами
Основные виды коммуникативных и речевых действий, приведенные выше, в силу своего действительно универсального, т.е. максимально обобщенного характера естественным образом распространяются на все учебные предметы и, особенно, на внеурочную деятельность.
Поскольку нет предметов, где дискуссии были бы неуместны, а работа учеников в малых группах не требовала бы координации разных точек зрения в ходе достижения общего результата, актуальная проблема заключается скорее в подборе содержания и разработке конкретного набора наиболее эффективных учебных заданий (в рамках каждой предметной области), а главное, в овладении педагогическим составом методиками организации в классе учебного сотрудничества («учитель-ученик», «ученик-ученик»). Без внедрения соответствующих педагогических технологий коммуникативные действия и основанные на них компетенции будут, как и сегодня, принадлежать сфере индивидуальных способностей ученика (в основном не соответствующих современным требованиям). |
