Преодоление нарушений звукопроизношния у детей
Скачать 366.69 Kb.
|
- подготовительные или доречевой (первый год жизни), который состоит из следующих периодов: непроизвольно издаваемые звуки (крик, плач), гуление, лепет, первые слова; - преддошкольный – этап первичного усвоения языка (второй год жизни) и усвоения грамматики (третий год жизни); - дошкольный – этап усвоения звуковой системы языка, накопления словарного запаса (четвертый год жизни) , овладения произношением всех звуков, формирования слоговой структуры слова (пятый – шестой год жизни); - школьный.
1.2. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ Впервые научное объяснение такому отклонению в развитии, каким является общее недоразвитие речи, было дано Р.Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии АПН СССР (Г.И. Жаренковой, Г.А. Каше, Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, А.В. Ястребовой и другими) в 50-60-е гг. XX веке [49]. «Общее недоразвитие речи – сложное речевое расстройство, при котором у детей с нормальным слухом и первично сохранном интеллектом отмечаются позднее начало развития речи, скудный запас слов, аграмматизмы, дефекты произношения и фонемообразования. Эти проявления в совокупности указывают на системное нарушение всех компонентов речевой деятельности» [36]. Этиология общего недоразвития речи может быть различна и соответственно этому будет различна структура аномальных проявлений. Нередко причиной общего недоразвития речи является слабость акустико-гностических процессов. В этих случаях при сохранном слухе наблюдается пониженная способность к восприятию речевых звуков. Прямой результат нарушения слухового восприятия — недостаточное различение акустических признаков, характерных для каждой фонемы, вторично при этом страдает произношение звуков и воспроизведение структуры слова. Общее недоразвитие речи часто возникает вследствие нарушений, связанных с органическими поражениями или недоразвитием определенных отделов центральной нервной системы. Также может быть вызвано и социальными причинами (двуязычие, многоязычие, воспитание ребенка глухими взрослыми) или физической ослабленностью ребенка частыми заболеваниями, недоношенностью. [49] Общее недоразвитие речи имеет разную степень выраженности: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. Р.Е. Левина выделила три уровня общего недоразвития речи. Переход от одного уровня к другому характеризуется появлением новых речевых возможностей [36]. Первый уровень речевого развития характеризуется полным или почти полным отсутствием словесных средств общения. Активный словарь состоит из звукоподражаний, лепетных и небольшого количества общеупотребительных слов, значения которых неустойчивы и недифференцированны. Объединение предметов под тем или иным названием определяется сходством отдельных частных признаков (словом лапа обозначается все, с помощью чего живые и неживые предметы могут передвигаться). Ориентируясь на внешнее сходство, дети часто один и тот же предмет в разных ситуациях называют разными словами (например, паук - жук, таракан, пчела, оса) [22]. Названия действий часто заменяются названиями предметов (открывать - дверь, или наоборот, кровать - спать). Небольшой запас слов отражает воспринимаемые через органы чувств, предметы и явления. Слова, обозначающие отвлеченные отношения, не используются. Пассивный словарь шире активного, однако, понимание речи вне ситуации ограничено. Отсутствует понимание значений грамматических изменений слова (единственного и множественного числа существительных, прошедшего времени глагола, мужского и женского рода прилагательного и т. д.). Отмечается смешение значений слов, имеющих сходное звучание (рамка - марка, деревья - деревня). Фразовая речь почти полностью отсутствует, иногда наблюдаются попытки оформления мысли в лепетное предложение (папа туту). На втором уровне речевого развития речевые возможности детей возрастают. Общение осуществляется не только с помощью жестов, лепетных слов, но и посредством достаточно постоянных, хотя и искаженных в фонетическом и грамматическом отношении речевых средств. Активный словарь расширяется, появляются прилагательные и наречия, личные местоимения, изредка предлоги и союзы в элементарных значениях. Наблюдаются попытки изменять слова по родам, числам и падежам, глаголы по временам. Существительные употребляются в основном в именительном падеже, глаголы — в инфинитиве или в форме третьего лица единственного и множественного числа настоящего времени. При этом глаголы могут не соотноситься с существительными ни в числе, ни в роде. Употребление существительных в косвенных падежах носит случайный характер, фразы аграмматичны (играет с мячику). Улучшается понимание речи, расширяется пассивный словарь, появляется различение некоторых грамматических форм, но оно неустойчиво. Дети способны дифференцировать формы единственного и множественного числа существительных и глаголов, мужского и женского рода глаголов прошедшего времени. Формируется ориентация не только на лексическое значение, но и на смыслоразличительные морфологические элементы. Понимание форм числа и рода прилагательных отсутствует, значения предлогов различаются только в хорошо знакомых ситуациях. Недостаточное овладение звуковым составом слова задерживает овладение словарным запасом и грамматическим строем, о чем свидетельствуют смешения значений слов (грива понимается как грибы, шерсть как шесть). На третьем уровне речевого развития обиходная речь более или менее развернута, грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений не обнаруживается, имеются лишь отдельные пробелы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя речи. Наблюдается неточное знание и употребление многих обиходных слов. В активном словаре преобладают существительные и глаголы, реже употребляются слова, характеризующие качества, признаки, состояния предметов и действий, а также способы действий. Наблюдается большое количество ошибок в использовании простых предлогов, почти не используются сложные предлоги. В активной речи используются преимущественно простые предложения. Отмечаются большие затруднения, а часто и полное неумение распространять предложения, строить сложносочиненные и сложноподчиненные предложения. Во фразовой речи обнаруживаются отдельные аграмматизмы, часто отсутствует правильная связь слов в предложениях, выражающих временные, пространственные и причинно-следственные отношения (сегодня уже весь снег растаял, как прошел месяц). Кроме того, Т.Б. Филичева выделила еще четвертый уровень общего недоразвития речи [18]. У таких детей обнаруживаются нерезко выраженные нарушения в лексике, фонетике, грамматике, которые чаще проявляются в процессе выполнения специальных заданий. Грубых нарушений звукопроизношения нет, но наблюдается недостаточно четкая дифференциация звуков. Отличительной особенностью является своеобразие связной речи, характеризующееся нарушениями логической последовательности, застреванием на второстепенных деталях, пропусками главных событий, повторами отдельных эпизодов при составлении рассказа на заданную тему, по картине, по серии сюжетных картин. Также отмечаются недостаточная внятность, выразительность речи, нечеткая дикция, создающие впечатление общей смазанности речи. По состоянию невербального интеллекта (мышления) (О.Н. Усанова, Т.Н. Синякова) детей с общим недоразвитием речи можно разделить на три группы [43]: - дети, у которых развитие невербального интеллекта несколько отличается от нормы. При этом данное своеобразие развития интеллекта не связано с речевыми трудностями и никак не зависит от них. По данным авторов, эта группа составляет 9% от популяции детей с общим недоразвитием речи; - дети, у которых развитие невербального интеллекта соответствует норме (27%); - дети, у которых развитие невербального интеллекта соответствует нижней границе нормы, но характеризуется нестабильностью: в определенные моменты дети могут показать состояние интеллекта ниже нормы. Это самая многочисленная в процентном отношении группа — 63%. Ряд авторов отмечают у детей с общим недоразвитием речи недостаточные устойчивость и объем внимания, ограниченные возможности его распределения (Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова) [49]. «Дети с общим недоразвитием речи малоактивны, инициативы в общении они обычно не проявляют. В исследованиях Ю.Ф. Гаркуши и В.В. Коржевиной отмечается, что у дошкольников с общим недоразвитием речи имеются нарушения общения, проявляющиеся в незрелости мотивационно-потребностной сферы, что связано с комплексом речевых и когнитивных нарушений. Преобладающая форма общения со взрослыми у детей 4 — 5 лет ситуативно-деловая, что не соответствует возрастной норме» [48]. Данные психолого-педагогической диагностики детей с общим недоразвитием речи позволяют логопеду определить наиболее адекватную систему организации детей в процессе обучения, найти для каждого наиболее подходящие индивидуальные методы и приемы коррекции. Таким образом, из вышесказанного можно сделать следующие выводы:
1.3.ОСОБЕННОСТИ ЗВУКОПРОИЗНОСИТЕЛЬНОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ У детей старшего дошкольного возраста с ОНР самым распространенным недостатком речи является нарушение звукопроизношения, которое может встречаться на любом уровне общего недоразвития речи. Произносительные ошибки оцениваются по-разному: одни затрагивают лишь оттенки фонем и не нарушают смысла высказывания, другие ведут к смешению фонем, к их не различению. Последние – более грубые, так как затрудняют понимание высказывания [51]. Возможными причинами нарушения звукопроизношения являются следующие:
- неправильное воспитание речи ребенка в семье; - постоянно общение с малолетними детьми, у которых еще не сформировалось правильное звукопроизношение; - подражание искаженному звукопроизношению взрослых членов семьи; - двуязычие в семье; - педагогическая запущенность. 6. Общая физическая ослабленность организма из-за соматических заболеваний. Обычно нарушаются следующие группы звуков: свистящие (с, с’, з, з’, ц), шипящие (ш, ж, ч’, ’), сонорные (л, л’, р, р’, j’), заднеязычные (к, к’, г, г’, х, х’), звонкие (в, з, ж, б, д, г), мягкие (т’, м’, п’ и другие). Нарушения групп звуков обозначаются терминами, образованными от названий греческих букв, соответствующих основному звуку каждой группы: 1. Сигматизм — недостатки произношения свистящих (с, с’, з, з', ц) и шипящих (ш, ж, ч’, ’) звуков. 2. Ротацизм— недостатки произношения звуков [р] и [р’]. 3. Ламбдацизм— недостатки произношения звуков [л] и [л’]. 4. Дефекты произношения нёбных звуков: каппацизм — звуков [к] и [к']; гаммацизм — звуков [г] и [г’]; хитизм — звуков [х] и [х’]; йотацизм — звука [j’]. 5. Дефекты озвончения — недостатки произношения звонких согласных звуков. Эти дефекты выражаются в замене звонких согласных звуков парными глухими: (б-п, д-т, в-ф, з-с, ж-ш, г-к). 6. Дефекты смягчения — недостатки произношения мягких согласных звуков, заключающиеся в основном в замене их парными твердыми, например (д'-д, п'-п, к'-к, р'-р и т. д.) [46]. У некоторых детей нарушается только одна группа звуков, например, только шипящие или только заднеязычные. Такое нарушение звукопроизношения определяется как простое (частичное), или мономорфное. У других детей нарушаются одновременно две или несколько групп звуков, например, шипящие и заднеязычные или свистящие, сонорные и звонкие. Такое нарушение звукопроизношения определяется как сложное (диффузное), или полиморфное. В любой из вышеперечисленных групп различают три формы нарушения звуков: — искаженное произношение звука. Например, [р] горловой, когда звук образуется вибрацией мягкого нёба, а не кончика языка; — отсутствие звука в речи ребенка, т. е. неумение произносить его. Например, «коова» (корова); — замена одного звука другим, имеющимся в фонетической системе данного языка (к названию нарушения звукопроизношения добавляется приставка пара-). Например «колова» корова. [46] Причиной искаженного произношения звуков обычно является недостаточная сформированность или нарушения артикуляционной моторики. Причина замены звуков заключается в нарушении фонематического слуха. Кроме форм и видов нарушения звуков, выделяют еще и уровень нарушения. В логопедии различают три уровня неправильного произношения звуков. Первый уровень. Полное неумение произнести звук. Ребенок не может ни сказать его самостоятельно во фразовой речи, в отдельных словах, изолированно, ни повторить по образцу. Второй уровень. Ребенок правильно произносит звук изолированно (а иногда даже может повторить его в отдельных простых словах), но искажает или пропускает во всех словах и во фразовой речи, т. е. правильный звук есть, но он не автоматизирован. Третий уровень. Ребенок может правильно произносить звук изолированно, в словах и даже при повторении фраз, но в речевом потоке смешивает его с другим, близким по артикуляции или звучанию, но тоже правильно произносимым изолированно). Общее недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте [7]. Таким образом, у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи помимо трудностей в овладении звукопроизношением, присутствуют также нарушения фонематического восприятия. Лишь хорошо развитый фонематический слух обеспечивает правильное формирование звукопроизношения, четкое и внятное произнесение слов в соответствии с общепринятыми литературными нормами. Особенности звуковой стороны речи и фонематического восприятия у детей с общим недоразвитием речи впервые были представлены в работах Р.Е. Левиной [10] У детей I уровня речевого развития фонетико-фонематическая сторона речи характеризуется фонематической неопределенностью и нестойким фонетическим оформлением. Произношение звуков носит диффузный характер, что обусловлено неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями слухового распознавания. У таких детей дефектных звуков может быть значительно больше, чем правильно произносимых. В произношении детей I уровня речевого развития противопоставляются друг другу лишь гласные–согласные, ротовые– носовые, взрывные–щелевые. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии: задача выделения отдельных звуков для ребенка с таким развитием речи непонятна и невыполнима. Фонетическая и фонематическая сторона речи детей II уровня речевого развития характеризуется наличием множества искажений, замен и смешений; у них нарушено произношение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих. При этом звуки, находящиеся в изолированной позиции, дети могут произносить правильно, ошибки возникают при спонтанном произношении. При правильном воспроизведении контура слов нарушается их звуконаполняемость («морашки» вместо ромашки, «кукика» вместо клубника). Одной из характерных особенностей детей II уровня речевого развития является недостаточность фонематического восприятия, неподготовленность к усвоению навыков звукового анализа и синтеза. Для детей III уровня речевого развития характерно недифференцированное произнесение звуков (свистящих, шипящих, сонорных), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы (звук сь заменяет звуки с, ш, ц, ч, щ). Кроме того, звуки, сложные по артикуляции, заменяются простыми (ф или т заменяет группу свистящих или шипящих, звук й – звуки л, р). Фонематическое недоразвитие детей данной группы проявляется в несформированности процессов дифференциации звуков. Недоразвитие фонематического восприятия отмечается при выполнении элементарных действий звукового анализа – при узнавании звука, придумывании слова на заданный звук. У детей с ОНР звукопроизношение нарушается по типу дислалии, дизартрии или ринолалии. Для оценки особенностей нарушения звукопроизношения необходимо провести соответствующее обследование. Обобщая все вышесказанное можно сделать следующие выводы: |
Похожие:
 | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Цель: Преодоление и предупреждение нарушений устной и письменной речи у учащихся 2«В», 3«В», 4«В» классов |  | Урок русского языка Цель урока: Мобилизовать учащихся на преодоление пробелов в знаниях, которые обнаружились при проверке контрольного диктанта; убедить... |
| Предварительный Изучение механизмов нарушений высшей нервной деятельности и поиск эффективных способов диагностики и коррекции этих нарушений являются... | | Конспект занятия по коррекции эмоционально-поведенческих нарушений... Развитие ритмического и музыкального слуха через различные виды вокально –музыкальной и игровой деятельности |
| Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Использование нетрадиционных методов и приёмов оздоровления для профилактики и коррекции нарушений осанки детей с интеллектуальной... | | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... ... |
| Тема: «Система работы учителя-логопеда по преодолению нарушений речи... Рабочая программа составлена на основании основной образовательной программы по специальности (080111) Маркетинг | | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Целью программы является сохранение и укрепление физического и психического здоровья детей, своевременная коррекция имеющихся нарушений... |
| Предупреждение и коррекция нарушений устной речи В соответствии с образовательной программой дошкольного образовательного учреждения, на основе анализа уровня развития детей, в целях... | | Методические рекомендации руководителям органов местного самоуправления... Федеральный Закон №52-фз от 30 марта 1999 года «О санитарно-эпидемиологическом благополучии населения» |
| Подружитесь с «зеброй»: стартует оперативно-профилактическое мероприятие «Пешеходный переход» А вот днем раньше, 25 февраля, при проведении сплошной проверки водителей по выявлению нарушений правил перевозки детей личным транспортом... | | Учебно-методический комплекс по дисциплине кв7 «Психолого-педагогическая... Цель: подготовка будущих магистрантов специального дефектологического образования к осуществлению психолого-педагогического изучения... |
| Учебно-методического комплекса дисциплины I. Рабочая учебная программа... Целью изучения раздела «Патохимия, диагностика» является освоение студентами сущности нарушений обменных процессов при тех или иных... | | Закономерности развития эмоционально-волевой сферы в онтогенезе Цель данной дисциплины: сформировать у студентов научные представления о психологической природе нарушений эмоционально-волевой сферы... |
| Инновационный подход в профилактике речевых нарушений в раннем дошкольном возрасте В настоящее время среди воспитанников общеобразовательных дошкольных учреждений увеличивается число детей, имеющих различные отклонения... | | Пояснительная записка Основные цели и задачи курса. Программа курса... О на профилактику и преодоление указанных речевых недостатков, которые, в противном случае, могут привести к серьезным затруднениям... |
