Штейнер Р. Антропология и педагогика. Переводы из полного издания трудов Рудольфа Штейнера / Перевод с нем. Д. Виноградова. М: Парсифаль, 1997. 128 с
Скачать 1.35 Mb.
|
| Штейнер Р. Антропология и педагогика. Переводы из полного издания трудов Рудольфа Штейнера / Перевод с нем. Д. Виноградова. - М: Парсифаль, 1997. - 128 с. Данное издание лекций представляет собой важное дополнение предыдущих циклов. В нем впервые (в русском переводе) подробно освящаются вопросы дидактики подросткового возраста (вторая часть). Первая часть продолжает глубокое рассмотрение вопросов педагогической антропологии, начатое Р. Штейнером в «Общем учении о человеке». Содержание Медитативная антропология Первая лекция О педагогическом призвании Центральной Европы Центральная Европа погребена под мировоззренческими импульсами Запада. Герберт Спенсер. Педагогическая задача Центральной Европы: взрастить забытую педагогику жизни. Педагогика должна строиться на сопереживании ребенку. Внутренняя позиция учителя. Трагика и юмор. Вторая лекция О трех ключевых силах в воспитании Различное развитие различных сторон человеческого существа. Смена зубов. Взаимодействие души и тела. Половое созревание. Влияние сил речи и музыки; их взаимодействие с пластически-архитектурными силами. Задача и воздействие уроков музыки, живописи, рисунка и эвритмии. Гигиенически-терапевтическая сторона преподавания. Благоговение и энтузиазм. Учитель-хранитель. Третья лекция Духовное познание человека рождает педагогическое искусство Педагогика как наука и искусство. Взаимодействие музыкального и формирующего элементов в преподавании. Восприятие. Понимание. Воспоминание. Душа напечатляется телу. Духовно-душевное свободно постигается. Взаимодействие телесного и духовно-душевного. Медитация учителя. Его работа с творческими силами. Четвертая лекция Искусство воспитания есть уравновешивание физической природы и духовного своеобразия подрастающего человека. Процесс воспитания как процесс воплощения. Вчленение «я» в телесную организацию человека посредством художественного элемента преподавания. Слишком много и слишком мало. Терапевтическое воздействие отдельных предметов и тем. Силы, связанные с головой, и тело. Познание человека как мост к ребенку, как пробудитель силы любви и педагогического искусства. Воспитание в переходном возрасте. О художественном построении уроков Первая лекция Воспитание в переходном возрасте Переходный возраст. Переориентация преподавания: от знания к познанию. Формирование суждения. Пробуждение интереса к миру. Тяга к власти и эротика. Скрытые вопросы. Подготовка учителя. Работать с интеллектуальным содержанием опираясь на силы фантазии. Интеллктуальное знание и антисоциальные силы. Вторая лекция О художественном построении уроков Ребенок как индивидуальность. Воспитание должно устранить телесно-физические препятствия к развитию. Усталость. Ритм. Художественное построение уроков. Все должно быть облечено в образ. Грамматика. Подходить к миру с художественным чувством. Вырабатывать умения. Подход к темпераментам. Подготовка учителя. Работа с физическим с помощью душевно-духовного. Формализм и склероз. Образно-художественное преподавание формирует авторитет учителя. Интеллектуальность в переходном возрасте. О профессии учителя и воспитателя Первая лекция Гимнаст, ритор, доктор и их живой синтез Греческое и римское воспитание. Идеал доктора в средневековье. С помощью мертвого знания невозможно понять природу и человека. Импульсы к живому естествознанию. Синтез трех воспитательных идеалов. Вторая лекция Оздоровляющие и омертвляющие силы в воспитании Какими силами мы воспитываем? Не столь важна методика, как воодушевление, которое возникает из предмета преподавания, из переживания духовного. Воспитание как врачевание. Движение, пищеварение, ритмическая деятельность. Ритмическая система как врачеватель. Необходимость переосмысления. Живое рассмотрение процесса дыхания и его отношение к духовному. Заучивание наизусть, бессознательная механистичность – живые образы. Познание человека рождает воодушевление и чувство ответственности. Третья лекция Всеобъемлющее познание человека как источник фантазии для воспитателя Человеческое движение. Об углероде, азоте, кислороде и их отношении к душевно-духовному в человеке. Живое познание человека как источник инспирации. К характеристике современности. Махатма Ганди. Битва Михаила с драконом, представленная для вальдорфских учителей. Медитативная антропология Первая лекция Штутгарт, 15 сентября 1920 года Дорогие друзья! В продолжение тех нескольких дней, которые я имею возможность пробыть здесь, я предполагаю сказать нечто в дополнение к тому, что было темой наших прошлогодних курсов. Однако времени впереди столь мало и занятость моя такова, что я, право, затрудняюсь сказать, будет ли вообще продолжение у сегодняшней вводной лекции. Предмет нашего рассмотрения – это сам педагог. Разумеется, мне придется придерживаться афористичной формы изложения, и я рассчитываю, что уже в вас самих сказанное мною обретет свой подлинный облик по мере того, как оно будет прорабатываться посредством вашего мышления и вашего чувства. Подумайте о том, – и обращаясь к этой мысли, мы уже стоим на почве антропософски ориентированной духовной науки, исходя из которой мы предполагаем формировать такую педагогику, в которой нуждается наша современность, – прежде всего подумайте о том, что учителю следовало бы обладать правильным чувством в отношении существа эзотерики. В наше время, время демократии, время публицистики, у людей отсутствует правильное чувство того, что подразумевается под эзотерикой; ибо сегодня убеждены в том, что, поскольку нечто установлено как правильное и истинное, это может быть сформулировано и во всеуслышание высказано. Но в действительности дело обстоит иначе. В действительности существует и то, что открывается для познания, только если мы храним его в душе подобно сокровенной реликвии. Учителю в особенности следовало бы многое сохранить в себе подобно сокровенной реликвии и относится к этому так, чтобы какую-то роль это могло играть только в общении самих педагогов. Я поясню, что здесь имеется в виду. Но, чтобы это стало понятным, мне нужно многое сказать, и в первую очередь следующее. Никогда не следуют упускать из виду того, что, являясь педагогами, мы оказываем влияние на чувства, представления и устремления воли следующего поколения. Нам должно быть ясно, что, исходя из современности, это следующее поколение мы готовим к разрешению будущих задач человечества. Здесь сразу возникает вопрос: каким же образом человечество дошло до такого плачевного состояния, в котором оно пребывает сегодня? Оно дошло до такого плачевного состояния, поставив себя в зависимость от характерного для западной культуры образа мыслей и чувств. Можно было бы сказать: если сегодня в Средней Европе какой-нибудь носитель внешней культуры, будь то публицист, или популярный писатель, или кто-нибудь подобный берется рассуждать о Шихте, Гердере или Гёте, то от подлинных духовных импульсов Фихте, Гердера или Гёте он удален более, чем, находясь в Берлине или в Вене, от того, о чем сегодня думают и что чувствуют в Лондоне, Париже, Нью-Йорке или Чикаго. Мировоззренческие импульсы у западных народов постепенно наводнили нашу цивилизацию. И с особой силой это проявляется в области воспитания, ибо по существу в этом, начиная с последней трети XIX столетия, среднеевропейские народы пошли на выучку к народам западным. Сегодня те, кто дискутирует о проблемах воспитания, как чего-то само собой разумеющегося придерживаются заимствованного оттуда образа мыслей. Проследив истоки того, что в педагогике Средней Европы считается разумным, вы упретесь в Герберта Спенсера или кого-нибудь подобного ему. Люди не задаются вопросом о тех многообразных путях, по которым воззрения Спенсера или ему подобных проникли в головы среднеевропейцев и сделались эталоном в подходе к духовным проблемам. Но это – проторенные пути. Если взять дух (для нас сейчас важны не подробности), сам дух педагогического направления, намеченного у Фихте, то окажется, что он не просто совершенно отличается от того, в чем сегодня усматривают рациональную педагогику, а что современные люди вообще вряд ли способны придать своим мышлению и чувствам такое направление, благодаря которому они действительно поняли бы, что имели в виду Фихте или Гердер, и смогли бы продвинуться дальше. Мы видим, что сегодня движущим принципом педагогики стало как раз нечто противоположное тому, что должно было им быть. Здесь я хочу указать на одно место у Спенсера. Согласно Спенсеру, наглядное преподавание должно быть построено таким образом, чтобы на следующей ступени оно могло перейти в исследование в области естествознания. Чем же тогда должно являться школьное обучение? Оказывается, в школе мы должны учить детей так, чтобы, став взрослыми, при соответствующих обстоятельствах они могли дальше развивать полученные от нас знания о минералах, растениях, животных и пр. в качестве серьезных ученых-естественников или философов. Разумеется, сегодня на словах это часто оспаривается, но на деле именно это и проводится в жизнь. Этому принципу следуют уже вследствие того, что именно таким образом составлены наши учебники и никому не приходит в голову эти учебники отменить или изменить. Например, школьные учебники по ботанике составлены как бы в расчете на будущих ботаников, а не просто на усредненного человека. Подобным же образом школьные учебники по зоологии – рассчитаны как бы на будущих зоологов. Дело в том, что сегодня нужно стремиться исследовать прямо противоположное тому, что Спенсер считает правильным педагогическим принципом. С нашей стороны вряд ли будет большой ошибкой, если в школе мы будем сообщать детям знания о растениях и животных, следуя предпосылке противоположной той, согласно которой они впоследствии станут ботаниками или зоологами. Наоборот, правильный результат будет достигнут в том случае, если знания о растениях и животных мы будем сообщать детям так, чтобы это как раз помешало им стать ботаниками или зоологами. Никто не должен становиться ботаником или зоологом благодаря тому, что он что-то изучает в школе. Ботаником или зоологом человек должен становиться исключительно в силу своей особой к тому предрасположенности, в силу того выбора, который, благодаря правильному педагогическому искусству, он сможет сделать впоследствии. В силу своей предрасположенности! Значит, если он предрасположен стать ботаником – он может им стать; и если он предрасположен стать зоологом – он также может стать зоологом. Это должно стать следствием его предрасположенности, то есть должно быть предопределено его кармой, законом судьбы. Это должно открываться нам как знание: в таком-то ученике заключен ботаник, а в таком-то – зоолог. И ни в коем случае обучение в школе не может служить подготовкой к подобного рода специальной профессиональной деятельности. Но подумайте: в последнее время формированием нашей педагогики занимались именно ученые. Педагогику созидали, в педагогике произносили решающее слово люди с устойчивыми навыками научного мышления. То есть господствовало убеждение в том, что сам учитель в какой-то мере должен быть ученым; учительское образование сделалось прямо-таки научным, хотя два этих образования должны в корне отличаться. Когда учитель становится ученым, когда он к тому же начинает, в узком смысле слова, научно мыслить, – разумеется, это совершенно не возбраняется ему вне школы, – тогда с ним происходит нечто довольно хорошо известное: для своих учеников и коллег он становится своего рода комической фигурой, и о нем рассказывают анекдоты. В старшей школе гетевский «бакалавр» вовсе не такая уж редкость. Ведь если сегодня задаешься вопросом, на его или на противоположную сторону следует встать, когда ученики потешаются над таким педагогом, то, имея в виду современную педагогическую ситуацию, хотелось бы встать на сторону учеников. К чему все это устремлено, особенно наглядно можно показать на примере наших университетов. Что, собственно говоря, представляют собой эти наши университеты? Являются ли они заведениями, призванными обучать молодых людей, или научно-исследовательскими центрами? Они хотят быть одновременно и тем и другим и именно поэтому превратились в ту карикатуру, которой являются сегодня. Но все несообразное в педагогике высших учебных заведений объясняется тем, что педагогами в них являются ученые. Это несообразное затем распространяется ниже и насаждается в средней и даже начальной школе. Однако нельзя переоценить важность работы в том направлении, чтобы педагогическое искусство коренилось в самой жизни, а не являлось продуктом узко-научного мышления. Всемирно-историческим призванием среднеевропейских народов является утверждение именно такой педагогики, утверждение такой педагогики как их, так сказать, эзотерического достояния. Ибо у человечества много будет общего и должно быть много общего, если оно пойдет путем социального прогресса. Но то, что в духовной культуре Западной Европы имеет отношение к педагогическому искусству, этого западные народы не смогут понять, более того, это будет их злить. Об этом с ними говорить можно будет лишь после того, как они решатся встать на эзотерическую почву духовной науки. Даже со всем тем, на что в продолжение последних 40 лет в Германии взирали с такой гордостью, – со всем этим, что ознаменовало в Германии такой великий расцвет, – со всем этим Германия оказалась в проигрыше. Тон задают западные народы. С этим ничего не поделаешь, и нам остается лишь надеяться на то, что нам удастся сообщить западным народам достаточно ясное понимание принципа трехчленности социального организма. Тем не менее именно в области педагогического искусства Средней Европе предстоит дать миру то, что нигде, кроме как в ней, ему дать не могут, – ни на Востоке, ни на Западе. Но мы должны будем сохранять это в тех кругах, в которых это будет встречать понимание; мы должны будем оберегать это и знать, что как раз такое бережное обращение и является условием его действенности. Нужно точно знать, о чем следует умалчивать в общении с определенного сорта людьми, чтобы действенность проявилась. Но прежде всего мы должны сознавать, что нам не на что надеяться в отношении того образа мыслей, который, идя с Запада, неизбежно пронизывает многие области современной цивилизации. Мы должны знать: в этом отношении нам не на что надеяться в отношении нашего педагогического искусства. У Герберта Спенсера есть одно посвященное воспитанию сочинение. Оно исключительно интересно. Спенсер излагает в нем длинный ряд своих так называемых «принципов» интеллектуального воспитания. Среди этих принципов он особенно выделяет один: в процессе обучения никогда не следует исходить из абстрактного, но всегда следует отталкиваться от конкретного, следует всегда опираться на какой-нибудь конкретный случай. Но вот он пишет книгу о воспитании. И прежде чем сказать что-либо конкретное, заводит читателя в непроходимые дебри абстракций, причем остается совершенно незамеченным, что он поступает противоположно тому самому принципу, который провозглашает наиважнейшим. Вот пример того, как знаменитый философ, задающий нашему времени тон, впадает в полное противоречие с самим собой. В прошлом году вы смогли убедиться в том, что наша педагогика не строится на абстрактных воспитательных принципах, не руководствуется теми или иными высказываниями, вроде следующего: «Не следует ничего извне насаждать в ребенке, нужно развивать его индивидуальность». Вы знаете, что наше педагогическое искусство строится на подлинном сопереживании существа ребенка, что оно строится на всестороннем познании человека. В ходе нашего первого курса и затем на учительских конференциях немало было сказано о существе находящегося в становлении человека. Уже само понимание этого существа открывает нам, как именно следует поступать. Будучи учителями, мы должны сделаться художниками. Подобно тому как для художника немыслимо взять в руки трактат по эстетике и писать картину или ваять, следуя изложенным в нем эстетическим принципам, так и для учителя должно стать совершенно невозможным строить свои уроки соответственно вычитанным в трактате по педагогике указаниям. То, в чем учитель действительно нуждается, так это в умении видеть, что представляет собой человек и чем он станет впоследствии, когда выйдет из детского возраста. Предположим, что мы преподаем в первом классе шести-семилетним детям. Наши уроки всегда будут плохими, а преподавание не будет достигать цели, если после года преподавания мы не скажем себе приблизительно следующее: «Кто же все-таки учился больше всех? Это – я сам, учитель!» Предположим, каждый мог бы сказать себе: «С самого начала учебного года я руководствовался превосходными педагогическими принципами и следовал указаниям высших авторитетов в области педагогики, я сделал все возможное, чтобы осуществить эти педагогические принципы на деле», – можно с уверенностью сказать, что тот, кто и впрямь все это проделал, в итоге преподавал весьма скверно. И, конечно, наилучшим образом преподавал тот, кто хотя и входил каждое утро в класс, боясь и робея, с чувством неуверенности, но в конце учебного года мог сказать себе: «Сам ты за это время учился больше всех». Ибо то, может ли человек сказать себе: «Сам ты за это время учился больше всех», зависит от его подхода к делу. Это зависит от того, какую работу он проделал, от того, испытывал ли он постоянно следующие чувство: «Способствуя росту детей, ты растешь сам. Ты стараешься в самом благородном смысле этого слова; твое умение не очень велико, но в то время, когда ты работаешь с детьми, в тебе растет особая сила». Иногда у него будет возникать ощущение, что с тем или иным ребенком вряд ли удастся многого достичь, но нужно постараться сделать все, что только возможно. А у другого ребенка, особенно одаренного, он сможет тому или иному научиться. Короче, по окончании учебного дня он чувствует себя совсем другим человеком. В конце учебного года он уже научился тому, чего не умел в его начале. Он говорит себе: «Да, теперь, наконец, ты умеешь то, что должен был уметь!» Это очень реальное чувство. И в нем весь секрет. Если бы уже в начале учебного года вы умели делать все то, чему научились к его окончанию, ваше преподавание было бы плохим. Хорошо вы преподавали именно потому, что только теперь достигли того, к чему стремились. Таков парадокс: ваше преподавание было бы хорошим, если бы вы не знали того, чему научились к концу года, и оно было бы далеко не таким хорошим, если бы уже в начале года вы знали то, что вам предстояло узнать к его концу. Интереснейший парадокс! |
Добавить документ в свой блог или на сайт
Похожие:
 | Е. Ф. Писарева Доктор Рудольф Штейнер Чтобы отдать должное доктору Штейнеру и представить во всем его истинном значении, потребовалось бы не короткое предисловие к его... |  | Название периодического издания, место издания, издательство, год в т ч. соавторы из числа ппс Налоги в современном мире: Сборник научных трудов аспирантов и студентов, М.: Гумф рф, 2012 г |
| Программа по дисциплине Психология и педагогика Для направления/специальности... ... | | 4. 1 переводы библии Учебно-методический комплекс по «Психологии и педагогике» составлен в соответствии с требованиями Государственного образовательного... |
| Виды текущего контроля, сроки проведения, оценка в баллах По курсу «Визуальная антропология» для магистров Института нпо фгбоу впо «ргуфксмиТ» 2 курса, обучающихся по направлению «Антропология... | | Рудольф Штейнер Воспитание и преподавание из познания человека Erziehung... В нем впервые (в русском переводе) подробно освящаются вопросы дидактики подросткового возраста (вторая часть). Первая часть продолжает... |
| Педагогика искусства вопросы истории, теории и методики удк 7 (072. 8 + 082) ббк 85я43 п 24 П 24 Педагогика искусства: вопросы истории, теории и методики : Межвузовский сборник научных трудов. Вып Саратов: Издательский центр... | | Реферат слушателя курсов повышения квалификации доп-4 «развитие игровой... Игры являются сокровищницей человеческой культуры. Огромно их разнообразие. Они отражают все области материального и духовного творчества... |
| Курсовой проект по курсу: Цифровые устройства и микропроцессоры”... Аvr mega 128, выполняющую измерение температуры (с помощью датчика температуры tmp-35) в режиме непрерывного преобразования (делитель... | | В. В. заведующий мдоу д/с №5 «Теремок» Виноградова В. И. Образовательная программа Составлена в соответствии с Государственными требованиями к минимуму содержания и уровню подготовки выпускника по специальности 050718... |
| Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Настоящее издание представляет собой авторизованный перевод оригинального английского издания «Outwitting toddlers» | | Клод Леви-Строс Структурная антропология Соглашение вступило в силу 30 января 1945 г для Нидерландов и Норвегии, а затем к нему присоединились еще 39 государств. Обычно известно... |
| Г. Я. Архипова, гл библиограф нб рк В список включены книги из фондов нб рк, вышедшие из печати в 1997-2001 гг и журнальные статьи за 1999-2001 гг. Издания, представленные... | | Философская антропология Философская антропология как область философского знания Фгбоу впо «поволжская государственная академия физической культуры, спорта и туризма» |
| Адмони В. Г. Генрик Ибсен : Очерк творчества. 2-е изд Книги Генрика (Хенрика) Ибсена и издания о нем, зарегистрированные в ркп в период с 1917 года по март 2013 года | | Библиографический указатель трудов преподавателей филиала взфэи в... Автоматизированные информационные технологии в экономике: Учебник / Под ред. Г. А. Титоренко – М.: Юнити, 2003, –399 с |
