Метапредмет «Знак» Громыко Ю. В. Часть I. Персонально-личностные программы оглавление

Метапредмет «Знак» Громыко Ю. В. Часть I. ПЕРСОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНЫЕ ПРОГРАММЫ Оглавление § 1. Зачем нужен метапредмет «Знак»? § 2. Схематизация как способ обнаружения метода § 3. Выращивание персонально-личностных схем в пространстве вселенской культуры § 4. Схемопоток сознания  Зачем нужен метапредмет «Знак»? Дорогие друзья! За достаточно большой период освоения школьной премудрости вы столкнулись с удивительной вещью. На уроках почти по всем школьным предметам вам пришлось заучивать, запоминать, разбираться со специальными графическими изображениями и рисунками. На математике — это алгебраические записи, а также определённый способ записи задач; на географии — карта; на русском языке — это, прежде всего, письменный язык, который вы осваивали, начиная с первого класса, а также условный способ обозначения частей речи; на геометрии — чертежи фигур и сами фигуры; на физике — формулы и чертежи изучаемых процессов; на химии — формулы химических соединений и запись химических реакций; на истории — различные таблицы с данными, которые надо было запоминать и осваивать. Помимо анализа и запоминания графических изображений, записей, рисунков на уроках, вы, безусловно, сталкивались с этим и в повседневной жизни, например, когда надо было разобраться со схемой маршрутов метро, расписанием движения пригородных поездов, или когда вы, помогая маме, изучали инструкцию нового бытового прибора. Таким образом, у вас уже есть солидный опыт работы со знаковыми изображениями, схемами и чертежами, хотя вы это сами пока еще не осознаете. Работая со знаками, различными графическими изображениями, вы, может быть, уже обнаружили, что проблема не только в том, чтобы заучить и зрительно запомнить, как пишется тот или другой знак, обозначается та или другая формула. Часто приходилось тратить драгоценное время на понимание знаковой записи формулы. Очень много времени уходило на запоминание формулы, если было непонятно, что за ней стоит, Что она, собственно, выражает и обозначает. А что значит понимать, что стоит за формулой, что она выражает? Может быть, вам трудно это выразить, но, поскольку вы имеете опыт понимания, то догадываетесь, о чем идет речь. Фактически, речь идет о том, чтобы представить, что стоит за той или иной формулой, за тем или иным образом. И вот этот образ — «картинка», который у вас либо возникает иногда при работе с различными изображениями, либо не возникает, и является очень важным обстоятельством. Теперь подумайте, а может ли учитель знать, есть у вас образ или его нет. Поскольку забраться к вам внутрь, в сознание — «в голову» учитель не может, то он и не знает, какой образ у вас там появляется в результате обдумывания картинки. За появление образа как результата обдумывания картинки ответственны вы сами. Учитель может проверить ваш образ и как-то отнестись к нему только тогда, когда вы его выразите сами и предъявите учителю. Если же вы этого не сделаете, учитель просто про это ничего не узнает. Поэтому в нашем учебнике вам предстоит проделать следующую работу. Вы будете: Стараться восстановить (и мы будем вам помогать сделать это), какие, собственно, образы стоят за теми или иными графическими изображениями в различных науках. Стараться выразить эти изображения при помощи «картинок». За способ построения «картинок» не следует ставить оценок, это творчество такого же рода, как придумывание мелодии или исполнение танца. Но сначала надо привыкнуть к тому, что картинки существуют, и они всё время сопровождают наше понимание и мышление. Рассматривать «картинки» — образы, которые были в головах гениальных людей, создававших схемы, формулы в истории наук и искусств. Стараться выстроить «картинки» образов, которые возникают у вас, когда вы понимаете текст речи, — эта работа будет называться схематизацией понимания. Строить «картинки» образов, выслушивая коммуникативные тексты своих товарищей и затем обсуждая с ними эти «картинки». Вместе с нами анализировать те правила работы с «картинками», которые были выработаны в различных науках. Учиться путём специально осуществляемых процедур выстраивать «картинку», которая либо не существовала ранее, либо была до сих пор вам неизвестна. Вместе с нами обсуждать, в чём заключается отличие «картинок» в различных науках, и чем они сами различаются между собой. Во многих религиозных учениях считалось, что появление в сознании нужной и адекватной для решаемого вопроса или намечаемой военной операции «картинки» — это мистический дар Бога данному конкретному лицу. Почему? Потому что умение строить и вызывать «картинки», а также работать с ними связано с наличием высокого уровня способностей сознания. Отнюдь не случайно, что учение о схематизме Иммануила Канта является одним из наиболее таинственных моментов немецкой классической философии. Всем интуитивно понятно, что существуют в мышлении какие-то схемы, мышление строится на основе схем, но где они, что они такое, —абсолютно неясно. Наша же с вами задача — не только загадывать сложные загадки, но и разгадывать их. Теперь первое, самое сложное для вас задание. Учебник — это та же самая карта движения по terra incognita. Поэтому вам сразу предлагается трудное дело — в результате нашего достаточно непростого пере-мещения на основе данного учебника по указанной территории вычертить карту всего проделанного нами маршрута. Начинаем мы наше движение не от простого к сложному, а совершенно другим путём — от максимально сложного к простому. Подобный путь движения связан со следующим обстоятельством: нам необходимо ввести схемы как средства, позволяющие выделять и прорабатывать сложнейшие фрагменты содержания и смысла, к которым человек иным образом просто не в состоянии отнестись. Под смыслом мы в данном случае понимаем воспринимаемый нами, значимый для нас способ движения в ситуации — путь, а под содержанием — то, что схватывается нами как результат воображения и мышления. Итак, в путь!.. Схематизация как способ обнаружения метода Самая основная (высшая) характеристика назначения метапредмета «Знак» состоит в разработке и создании персонально личностных программ движения человека. Реализация подобной программы, по которой идёт человек, оставляя метки, иди следы, образует путь. На этом пути с человеком может много чего произойти, этот путь весьма опасен, почти всегда он связан с преодолением трудностей. Иногда человек идёт по этому пути один, а иногда — вместе с коллективом. Но, как мы знаем из мифа об античном герое Тезее, чудовище Минотавре, находящемся в лабиринте, и красавице Ариадне, подарившей клубок герою, идти по дороге, не, оставляя следов, так, чтобы затем нельзя было возвратиться, невозможно. Тот же образ передают нам и русские народные сказки. Двигаясь по дороге, оставляя различные мыслительные следы, очень важно иметь возможность потом вернуться назад и изучить все свои следы, а за счёт этого впервые осмыслить дорогу и осознать путь, Очень часто в мыслительно-символических пространствах осознать путь и означает впервые .найти и обнаружить форму и метод движения. До самого этого осмысления возможно никакого движения в общем-то и не было, были только хаотичные разнонаправленные попытки куда-то идти, а после осмысления возникает чёткое осознание направленности продвижения. Таким образом, важнейшая характеристика метапредмета «Знак» состоит в том, что в ходе работы со знаками впервые создаётся и выстраивается метод, что в переводе с древнегреческого означает путь познания. Но мы в данном учебнике постараемся показать, что речь идёт о более общем и более конкретном представлении, которое следовало бы назвать путь движения. И этот путь в равной степени необходимо выстраивать и в науке, научном исследовании, и в тайновидческом богопознании, и в военном деле при построении стратегии, и в бизнесе, и в учении о боевых искусствах. Построение метода движения в пределе и является обучением методологии — духовному искусству, в котором обучают осваивать метод. В целом метод — весьма загадочная вещь. Метод — это путеводная нить, нить Ариадны. Появление метода равносильно обнаружению маяка или компаса посреди моря, покрытого туманом. Представьте, что вы заплыли далеко в море. Сгустился туман, вы потеряли ориентиры, вы не знаете, где берег. Вы можете прилагать все свои силы, чтобы плыть вперёд и вперёд, нб в результате вы будете просто удаляться от берега. Растратив силы, вы погибнете. Теперь представьте, что у вас появляется чёткое знание направления. Еще какое-то время назад вы не знали, в каком направлении двигаться, а теперь вы обладаете знанием направления, которое и определяет ваш способ действия. Как говорил Фрэнсис Бекон, подчёркивая особую роль и значимость метода: «Слепец, идущий по дороге, дойдёт быстрее, чем зрячий по бездброжью». Метод равнозначен обретению новой способности — внутреннего зрения, отсутствие метода ставит человека в положение слепого. Метод в какой-то мере равен способности движения. Нет метода движения — человек стоит и не движется, есть метод, — человек выходит на путь. Но откуда берётся метод? Он должен быть сконструирован и спроектирован, то есть сделан. Одновременно метод — такая вещь, которая не просто выдумывается. После того, как метод сконструирован, он ещё обязательно должен быть опробован, чтобы тот, кто осуществляет метод, мог бы удостовериться, что метод работает, или говоря иначе, после того, как метод изобретён, человек должен опробовать изобретение и попытаться двигаться при помощи созданного им средства перемещения. О каком же движении идёт речь? Что понимается под предполагаемым движением? Речь идёт о духовном движении, когда человек открывает нечто совершенно новое в мышлении. Теперь у нас появляется вопрос: а тождественна ли схема методу? Или это разные понятия? Да, эти понятия совершенно разные. Метод — способ движения, а схема — это то, при помощи чего обнаруживается и выражается метод. И хотя метод — это не схема, но если он не схематизирован, не доведен до уровня схемы, не представлен в схематической форме, то его просто не существует. Таким образом, правильно построенная схема — это и есть метод, или, схематизация метода — это впервые и есть обнаружение и обретение метода. Для того чтобы метод был схематизирован, необходимо несколько предварительных условий: должна быть определена и намечена та среда или сфера, в которой реализуется метод; должен быть выделен и определён способ действия; должны быть выявлены и явно представлены антропологические способности, обеспечивающие осуществление и развёртывание метода в программу его реализации. Создаваемая схема и собирает на себя все этих три разных момента. На рис. 1 обозначена самая первая предварительная схема метода. Рис. 1. Схема метода В качестве сферы, внутри которой реализуется метод, мы выделяем процессы мышления, мыслекоммуникации и мыследействования. Процессы мышления, мыслекоммуникации, мыследействования всегда осуществляются в личной форме, то есть за этими процессами должны стоять живые конкретные исторические личности. Совокупность этих процессов в их взаимоотношениях друг с другом получила название мыследеятельности. Она выражается и обозначается при помощи схемы мыследеятельности (рис. 2). Рис. 2. Схема мыследеятельности Данная схема мыследеятельности выражает предельную символическую реальность, внутри которой люди осуществляют познание, преобразование и жизнь. Исторические институты, практики, сообщества людей возникают и уничтожаются внутри мыследеятельностной сферы. Понятие «реальность» в данном случае означает, что любые наши представления о космосе, природе, обществе, Боге обязательно должны рассматриваться как определённые проекции-способы представления и рассмотрения данных процессов. Точкой отсчёта является наш взгляд на устройство и природу данных процессов. Усложнение нашего понимания строения процессов мыследеятельности приводит к пересмотру всех других знаний и представлений об устройстве любых объектов, существующих в мыследеятельности. Особенность любой схемы состоит в том, что она прорисовывается на конкретной символической сфере, учитывает ту сферу, в которой осуществляется её реализация. Но помимо символической сферы, как мы уже сказали, необходим способ действия, который определяет развёртывание содержания метода в программу движения, и способности, которые обеспечивают реализацию метода. Способ действия может строиться в мышлении, в мыслекоммуникации, в мыследействова-нии, и, соответственно, он предполагает использование соответствующих средств мышления, мыслекоммуникации, мыследействования. Для того чтобы данный способ реализовывался, у человека должны быть способности делать то или другое. Если подобных способностей нет, то ничего не получится. Под способностью в данном случае мы понимаем интуитивное понимание направления движения, которое связано с мгновенным осуществлением этого движения в той или иной символической сфере с выделенным и зафиксированным способом действия. Самой первой схемой, при помощи которой вы можете не только осознать всё сказанное, но и проверить на реалистичность наши высказывания является схема ситуации учения — обучения (рис. 3). Рис. 3. Схема ситуации учения-обучения На схеме изображены позиции педагога (позиция 1), демонстрирующего образец действия, и учащегося (позиция 2), воспроизводящего данный образец, позиции управления взаимодействием педагога и учащегося в ситуации со стороны педагога (позиция 3) и со стороны учащегося (позиция 4) и, наконец, позиция 5, из которой предлагается проект преобразования данной ситуации учения-обучения. Возникает вопрос: можете ли вы реализовать данную схему здесь и теперь и каким образом вы это можете сделать? Для того чтобы данная схема была реализована, педагог должен демонстрировать образец построения и употребления схем — в соответствии с основной задачей данной книги. В этом случае вы, как учащиеся, можете либо воспроизводить данный образец, либо управлять демонстрацией образца со стороны педагога. Необходимость управления демонстрацией образца определяется следующим обстоятельством: вам отнюдь не нужно просто подражать действию педагога, поведенчески повторять то, что сделал педагог, как делают мастера пантомимы, подражая поведению любого человека. Вам придётся работать в совершенно другой ситуации, и поэтому ваша задача — понять, что может считаться образцом в том, что демонстрирует педагог. А чтобы вычленить в действии педагога характеристики образца, вам придётся управлять самим вашим с ним взаимодействием. Но вы можете занять и позицию педагога, управляющего ситуацией учения-обучения, и поразмышлять над тем, какие вопросы необходимо задать учащемуся, чтобы вытолкнуть его из позиции ученика в управляющую позицию. Наконец, вы можете преобразовать саму вашу ситуацию взаимодействия и сами возможности управления. Для этого вам необходимо выйти в позицию 5, из которой предстоит объяснить педагогу, почему ни демонстрация им образца схематизации (позиция 1), ни управление (позиция 3) вашим пониманием этого образца, ни инициация из этой же позиции (позиция 3) вашего выхода в управленческую позицию (позиция 4) не обеспечивают освоения данного содержания, либо потому,.что вы им владеете, либо потому, что вам неясны какие-то исходные и более Фундаментальные вещи. Итак у вас есть четыре возможности: занять позицию 2 и просто понимать, что демонстрирует педагог; занять позицию 4 и направлять способ его демонстрации, исходя из необходимых вам целей; занять позицию 3 и попытаться сформулировать положения, которые проблематизируют ваше непосредственное восприятие (чистое глядение) демонстрируемого педагогом действия и в соответствии с которыми вы будете уточнять, зачем необходима демонстрация образца; занять позицию 5 и сформулировать, как совершенно по-иному должна быть организована ситуация обучения схематизации и работы со знаками и символами. Помните, в учебнике «Метапредмет "Проблема"» наше путешествие по территории учебника, которое вместе с нами проделывали Разведчик и Следователь? Они, осуществляя деятельность разведки и расследования, никому не верили на слово и были обязаны, да просто вынуждены все перепроверять, чтобы выстроить свою собственную точку зрения Разведчик и Следователь вновь отправляются в дорогу вместе нами с той же задачей. Каждый из вас, приняв на себя подобную задачу, может помыслить себя Разведчиком и Следователем Уважаемые Разведчик и Следователь! Обратите внимание на то, как будет изменена работа с данной книгой за счёт введения исходной схемы. Теперь вы отнюдь не сможете просто подряд листать и прочитывать страницы лежащей перед вами книги. Схема является системой регистров для управления книгой в целом. Нажав на один из регистров, вы будете тут же переброшены в определённый раздел книги, нажав на другой регистр, вам придётся проследовать в совершенно иной раздел. Но более того, может быть, иногда вам придётся возвращаться к исходной схеме, с тем чтобы трансформировать переходы по разделам книги и переосмыслять саму данную схему. Но остановимся на следующем обстоятельстве: данная схема определяет структуру работы с любым образцом мыследеятельности, и она не выступает специфической по от-ношению к схематизации как специфическому элементу и образцу очень сложной мыследеятельностной, жизнедеятельностной, а также связанной с состояниями и процес-сами сознания работой. Для этой схемы всё равно — демонстрирует педагог надевание противогаза или схематизацию. Схематизация как практика требует анализа действий, способа использования схемы в ситуации мыследеятельности и жизнедеятельности, состояний сознаний, перевода схемы в объективную структуру знания. Мы же должны так специфировать эту схему, чтобы она позволяла выявить все основные характеристики процесса схематизации, превращаемого в образец мыследеятельности, подлежащий освоению. Рис. 4 На рис. 4 мы вводим представление о том, как может быть представлена схематизация как образец мыс-ледеятельности. Во-первых, в виде схематизационного элемента 1 мы выделяем сам реальный демонстрационный образец схематизации, который предъявляет педагог. Это — «живой» образец, который можно наблюдать и воспринимать. Но этот живой образец мыследеятельности расслаивается на систему действий, представляющую некоторый «ритуал» процесса схематизации, который необходимо постоянно проделывать всем тем, кто хочет научиться процессу схематизации. Эта воспроизводимая система действий обозначена на схеме в виде элемента 2. Те элементы образца схематизации, которые не могут быть сведены к системе воспроизводимых действий, помещаются в отдельное пространство на схеме — пространство 3. Реальный анализ схематизации как образца мыследеятельности, выделение в этом образце воспроизводимой части в виде системы действий и части, непереводимой в систему действий, осуществляет учащийся, анализирующий и рефлектирующий образец, который представлен нами в виде элемента схемы 5. Наконец, учащийся может выделять в образце работы по схематизации учителя систему последовательно осуществляемых действий не только на основе слов учителя, но и на основе самостоятельного воспроизведения системы действий, которые он увидел у учителя и попробовал осуществить сам. Это обозначено на схеме в виде элемента 4. Составной элемент данной схемы — пространство 3 может быть разложено на целый ряд образующих его единиц, что и сделано нами на следующей схеме (рис. 5). Во-первых, само это пространство разделено на две части — объективированную и субъективированную. В объективированную часть помещены знания, объектно-онтологические схемы и категории, которые могут быть выделены и зафиксированы в культуре у определённых носителей этой культуры. В субъективированную части помещены три важнейших элемента — «человечек» с табло сознания (поскольку' как ты, читатель, узнаещь дальше, сознание играет очень важную роль в построений схем — визуальные образы и «предсхемы» появляются в сознании), позиция, которую может занимать в ситуации действия человек, и наконец, личностная форма, ипостасность, а также высшие образцы подобной формы, которые стремится воспроизвести каждый конкретный человек. Рис. 5 Теперь посмотри на ещё один вариант перерисованной схемы (рис. 6 на следующей странице). Графические элементы 1, 2, 3 преобразованы на данной схеме по сравнению исходным способом схематизации. В целом пространство 1, в котором представлена схематизация как демонстрируемый личный образец работы, изображено следующим образом. Рис. 6 По отношению к ученику вперед вынесена схематизация, раскладываемая на систему действий — своеобразный схематизационной ритуал. А собственно более тонкая, скрытая часть, связанная с работой процессов сознания, личностной формой, занимаемой позицией, а также объективированным знанием, на которое опирается схематизатор, расположены за представленным на переднем плане процессом схематизации как системой действий. Но сознание учащегося рано или поздно обнаруживает, что схематизация не может быть сведена исключительно к «ритуалу» — воспроизводимой системе действий, но очень важно выделение и проработка всей совокупности более тонких и скрытых компонентов схема-тизационной работы. Проделывая подобный анализ, учащийся открывает и для самого себя, в своей собственной организации работы табло сознания, позицию, личностную форму, объективированное знание, потихоньку обнаруживая эти элементы и восстанавливая в пространстве работы ситуации учения. И, наконец, последнее усложнение — см. на рис.6, изменение элемента 4. Учащемуся значительно легче анализировать и разбирать образец схематизации, демонстрируемый педагогом, используя попытки других учащихся— членов ситуации учения-обучения. Другие учащиеся самостоятельно пытаются выделить действия по схематизации, а также проанализировать, что происходит на табло сознания, какую позицию занимает педагог, какую он реализует личностную форму, на какое объективированное знание в своей работе по схематизации он опирается. Таким образом, учащийся, который осуществляет анализ и рефлексию в пространстве схемы 6, имеет возможность сопоставлять демонстрируемый педагогом образец с попытками освоить этот образец членами учебной группы. Каждый из членов учебной группы выделяет нечто на табло собственного сознания, занимает определенную позицию, проращивает собственную личностную форму и, наконец, опирается на определенные объективированные сведения или элементы знания. Таким образом, сопоставляя образец, который демонстрирует педагог, с попытками разных учащихся превратить этот образец в предмет личного освоения, рефлектирующий и анализирующий ученик получает возможность личностно-субъективную, неповторимо индивидуальную компоненту в данной работе и воспроизводимую, объективируемую её часть. Может возникнуть вопрос: «А всё-таки процесс схематизации — это мыследеятельность — система действий, коммуникации, процессов мышления — или это совершенно другой процесс, связанный с жизнью сознания, занятием личностной позиции и т.д.?» Ведь во втором случае мы выделяем субъективированные элементы процесса схематизации, которые вообще могут быть необъективиро-ваны. Всё дело в том, что мы и показываем на данной схеме: эти субъективные элементы имеют значение — в данном случае значение для анализа процесса схематизации — только постольку, поскольку всё-таки выделяется объективированная форма процесса схематизации в виде совокупности действий— то, что мы называем «ритуалом» схематизации. А уже собственно к «ритуалу» схематизации притягиваются другие предельно личностные и индивидуально-субъективированные элементы, которые мы можем анализировать только в связи с системой выделенных действий. Их можно разбирать и анализировать, поскольку есть эта система действий, в противном случае их для нашего мышления бы просто не существовало. Теперь мы поступим с данной последней схемой следующим образом. Мы превратим каждую из позиций, каждый из элементов схемы в своеобразный регистр переключения. Обращаясь к тому или иному элементу схемы, уважаемый учащийся, ты попадаешь в определенный раздел книги. Мы закрепим за каждым элементом схемы определенные разделы книги. Некоторые элементы схемы будут отнесены к разным разделам книги, поскольку взаимнооднозначного соответствия между книгой и схемой, конечно же, не существует. Раздел книги может пояснять характеристики определенных элементов схемы. Таким образом, данная схема выступает в качестве схемы самой книги. Основное различие книги и схемы состоит в следующем. Схема позволяет схватить всё содержание темы в целом. Книга же предполагает последовательное развертывание данного содержания. Правда, опытные редакторы знают, что оглавление книги — система глав и параграфов — тоже образует определенную схему, позволяющую охватить содержание книги в целом. Но оглавление — это специальная «книжная» схема, которая определяет устройство и организацию данной конкретной книги и живет внутри нее. Мы же имеем дело с более сложным случаем. Та схема, которую мы только что выстраивали, существует в ситуациях учения-обучения, где осваивается образец мыследеятельности по схематизации. Но мы начинаем соотносить ее с учебником, где описываются важнейшие элементы освоения этого процесса. Таким образом, схема организации ситуации еще должна быть наложена на схему организации книги. В этом случае мы одну схему (схему организации книги) пропускаем через другую (схему организации ситуации). Что мы при этом получаем? Возможность привязывать фрагменты разделов книги к способам осуществления процесса освоения схематизации. Итак, элемент «а», представленный на рис. 6, рассматривается в §§ 5, 6, 7, 8, 9, 10. Элемент «в» рассматривается в § 4, элемент «с» рассматривается в §§ 3, 10, 12. Конструктивный элемент схемы «d» — в §§ 3, 11, 14. Конструктивный элемент «е» — в §§ 9, 13. Раскрытие элементов «f» и «g» предполагает выход за рамки данного пособия-навигатора. Для этого должна быть написана ещё одна, уже сугубо педагогическая книга с работами учащихся по созданию различных схем. Второе, очень важное обстоятельство. Пожалуйста, ответьте на вопросы,: как данная схема изменила ваши представления о способе учебной работы? Работали ли вы в классе и до этого по данной схеме, или же теперь вам придётся принципиально перестраивать и менять организацию и устройство всех ваших приёмов обучения и ваших способов существования в классе? И последний вопрос. Попытайтесь ответить, что, на ваш, взгляд, мы стали делать с рисунком 3, какую собственно работу мы стали с ним осуществлять? Эта работа называется реализация схемы. Таким образом, еще не приступив к демонстрации способов схематизации, мы с вами совместно стали осуществлять другую очень важную работу, которая в семиотике схематических изображений называется «реализация схемы». На наш взгляд, подобный способ движения принципиально важен. Он обеспечивает введение человека в практику употребления схем, а уж после этого его имеет смысл знакомить с тем, как изготавливать схемы. Если человек не поймёт на основе анализа способов употребления схем, как схемы «живут», он не поймёт самого главного: что такое схемы. Получается, что введение в практику употребления схем предшествует рассмотрению процедур происхождения схем, хотя генезис схем мы будем обсуждать и анализировать специально. Но реализация схем (как, впрочем, любых символов и знаков) может осуществляться по-разному. Это определяется типом используемой схемы. Среди основных типов схем необходимо различать объектно-онтологические схемы, организационно-деятельностные (или другое название — организационно-технические) и схемы-принципы, совмещающие осуществление обеих функций, допускающих смену функции использования, то есть перефунк-ционализацию. Понятие объектно-онтологической схемы означает, что данная схема используется для изображения и представления сущностных характеристик объекта, которые показывают, каким является объект на самом деле. Онтологические характеристики (от греческого слова «онтология» — наука о бытии), показывают то, что действительно существует. Совершенно иное — организационно-деятельностная функция схемы. Она заключается в организации при помощи данной схемы собственной мыследеятельности, собственного движения в том или ином реально-символическом пространстве. И, наконец, схема-принцип, которая допускает ее совершенно разное употребление и в одной, и в другой функции. Теперь, уважаемые Разведчик и Следователь, у меня вопрос к вам: а данная схема — относится к какому из трех типов? До настоящего момента мы демонстрировали организа-ционно-деятельностный способ употребления данной схемы. На основании подобного изложения и демонстрации следовало бы сказать, что данная схема является либо организационно-деятельностной, либо организационно-технической, а если у нее будет обнаружен еще и объектно-онтологический способ употребления, то и схемой-принципом. Сейчас мы более подробно остановимся на организаци-онно-деятельностном способе употребления. Важнейшим критерием, на основании которого вам довольно легко выделить организационно-деятельностную схему и отличить её от объектно-онтологической, является движение по схеме. Занимая определённые места в схеме, вы, реально обнаруживаете тип и способ осуществляемой вами мыследеятельности в представленном схематическом идеально-символическом пространстве. Этим идеально-символическим пространством может быть пространство храма, за которым стоит зашифрованный и скрытый ритуал, пространство таблицы Д.И. Менделеева, Риманово пространство, пространство переходов развития мелодии от И. С. Баха через Й. Гайдна к В. А. Моцарту и к Л. Бетховену, позиционное пространство распределения работ в форме и, наконец, форма организации пространства в ситуации учения-обучения. Безусловно, очень важно научиться вычленять эти пространства, сопоставлять их друг с другом и дальше анализировать, что за ними стоит. Но сначала нам надо научиться использовать эти пространства и двигаться внутри выделенных пространств. Действительно, разве это не удивительно, что, казалось бы, такие обыденные, скучные вещи, как ваши взаимодействия с учителем в ситуации учения-обучения образуют определенный, общественно исторически сложившийся тип пространства.

Похожие:

	Основная образовательная программа основного общего образования оглавление Формирование универсальных учебных действий (личностные и метапредметные результаты)		Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Познакомиться с буквой ь-знак как знаком разделяющим согласные от гласных на письме и в произношении слов; учить различать ь-знак...
	Чухрий Ольга Юрьевна, учитель биологии высшей квалификационной категории... Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования, программы развития и формирования универсальных...		Практикум для гуманитарных специальностей. Оглавление. Предисловие. Часть 1 психология
	Андрей Андреевич Громыко Памятное. Книга вторая Андрей Андреевич Громыко памятное книга вторая Франция помнит Анну Ярославну. Петр I в Париже. Провинциальная «Бастилия» и Компьень. Слово, с которым француз неразлучен. Бонн Маркса...		Реферата Реферат содержит название, оглавление, введение, основную часть, выводы, заключение и список использованной литературы
	Урока русского языка во 2 классе на тему: «Мягкий знак показатель... Дать знания о том, что мягкий знак –это показатель мягкости согласных, что показывает разделительный ь знак, и перед какими буквами...		Оглавление поясняющая часть Гоу впо «башкирская академия государственной службы и управления при президенте республики башкортостан»
	Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Уметь различать в словах разделительный мягкий знак и мягкий знак – показатель мягкости		Пояснительная записка Общая характеристика программы Описание программы... Тематическое планирование с определением основных видов учебной деятельности обучающихся
	Методическое пособие по курсу «Маркетинг инновационных проектов»... Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования		Part I (Часть I) the facts (Факты) 1 ...
	Урок русского языка во 2 классе. Тема: Разделительный мягкий знак Цели: 1 создать проблемную ситуацию и условия для ее разрешения, провести исследовательскую работу по теме «Разделительный мягкий...		Тема : Мягкий знак (ь) на конце существительных после шипящих ...
	Спецкурсы Дисциплина «Личностные расстройства» Дисциплина «Личностные расстройства» является спецкурсом специальности 030301 Психология и предназначена для студентов 4 курса (8...		Основные требования к написанию реферата Структура работы включает: титульный лист, план работы (оглавление), введение, основную часть, заключение, список используемых источников...