Специфика организации и методики
учебного процесса в школе взрослых § 1. Учебный процесс школы взрослых
Обучение как социальный процесс. Обыденным сознанием общее среднее образование воспринимается как норма развития личности. При этом любое отставание ребенка, подростка, юноши по образовательному цензу от своего возрастного потока расценивается как дефект развития и почти всегда трансформируется в признак неполноценности личности в целом, порождая характерный шлейф социально-психологических последствий. Иначе говоря, общее среднее образование в общественном мнении является неким обобщенным критерием успешности социализации личности в школьный период.
По мере вступления личности в более высокие фазы социализации (профессиональная деятельность, образование семьи) оценочные аспекты все более переносятся на них. Ценный работник, обеспеченный человек и хороший семьянин в общественном мнении всегда расценивается как состоявшаяся личность, независимо от имеющегося уровня образования. Но в иных показателях социализации «недообразованность» может восприниматься как свидетельство неполноценности. В соответствующих условиях это может стимулировать возобновление образовательной деятельности личностью. К таким условиям следует, в частности, отнести систему ценностей в среде непосредственного окружения личности, образовательные условия профессионального роста (или материального благополучия), а так же престиж образования в индивидуально сложившейся системе ценностей.
При изучении предыдущих тем уже говорилось о том, что современный контингент учащихся общеобразовательной школы взрослых является весьма пестрым по возрастному и социальному составу. Относительно общими и устойчивыми его характеристиками являются выпадение из нормального возрастного образовательного потока и принадлежность к группам и стратам повышенного риска. (Маргиналы, беженцы, неблагополучные семьи, низко-культурные слои, референтные группы с антисоциальными ценностями и т.п.). При этом типичным следствием отставания в учебе (а то и причиной этого отставания) является дидактическая запущенность, сопровождаемая падением мотивации к учебной деятельности, и девиантным поведением.
За редким исключением, ценность образования в этой среде невелика. Следовательно, сама по себе среда вряд ли служит личности стимулом к образовательной деятельности. Стимулом, скорее всего, является конфликт личности со средою, или осознаваемая необходимость выхода из наметившегося конфликта с более широкой социальной средой – обществом, государством, экономическими условиями.
Работникам школы взрослых необходимо иметь в виду, что возобновлению обучения, как правило, предшествует психологически неблагоприятный период длительного стресса (фрустрации), вызванного прежними учебными и / или социальными неудачами. Мотивация к образовательной деятельности (в прошлом чаще всего неудачной), основанная на избегании конфликта, по своей природе неустойчива и эфемерна. Она может быть достаточной лишь для попытки возобновления обучения. Но при первом же намеке на повторение прежних неудач она может исчезнуть. Поэтому объективно необходимыми становятся либо жесткие внешние стимулы (условия получения выгодной работы, усиленный родительский контроль, надзор милиции), либо постепенное формирование (скорее – восстановление, реанимация) внутреннего стимула, основанного на первичных успехах в учебной деятельности.
Наиболее подходящими (доступными, посильными) объектами такой деятельности являются знакомые по прошлому опыту учебные предметы. А точнее – та часть учебной информации, которая носит практически необходимый характер (актуально необходимая часть содержания образования). Именно эта часть обычно прочнее всего усваивается и дольше сохраняется в памяти. Она-то как раз и содержит те остаточные знания и умения, опираясь на которые возможно организовать процесс восстановления учебной деятельности.
С этих позиций становится понятным, почему в особо сложных случаях учителям вечерних школ восстановление интереса к учебе у своих учащихся приходится начинать на материале простейших действий арифметики и грамматики. «Глубина залегания» таких остаточных знаний и умений весьма и весьма индивидуальна. Но только на таком индивидуальном для каждого учащегося уровне может быть обеспечен начальный успех, совершенно необходимый для восстановления интереса к учебе и уверенности в себе.
Однако в сознании и памяти абсолютного большинства учащихся школы взрослых негатив в познавательной сфере почти всегда сопутствует с негативным опытом отношений в процессе учебы и в связи с нею. Поэтому еще одной актуальной проблемой педагогов школы взрослых на этапе восстановления учебной деятельности является выявление и устранение психологических барьеров, типа «Ученик – учитель», «Ученик – учебная деятельность», а в ряде случаев и «Ученик – учащиеся». И здесь в первый ряд эффективных педагогических средств выходит педагогическая этика.
Прежний опыт негативных отношений со школой (а позитивный опыт бывает разве что у некоторой части мигрантов и беженцев) по законам динамического стереотипа и в новой школе заранее ставит ученика в защитно-оборонительную (а то и защитно-агрессивную) позицию. Эта, привычная в прошлом опыте позиция, позволяет ученику в минимально допустимой степени сохранять самоуважение, но является заведомо невыгодной для всех участников педагогического процесса. Следовательно, перед педагогами школы взрослых встает проблема тактичного преодоления привычных для ученика форм и способов сохранения и защиты своего достоинства от явной или воображаемой педагогической агрессии.
Этому способствуют особо тщательное соблюдение норм и правил педагогической этики и отказ от общения в рамках социальных масок «Взрослый – ребенок». Опытные учителя-вечерники знают, что восстановление доверия к школе начинается с постановки ученика в непривычно-приятную для него позицию равноправного уважительного общения по схеме «Взрослый – Взрослый». Это предполагает соответствующий поведенческий этикет, возможность выбора решений учащимся и ответственность за выбор, выявление и учет состояний, мнений и желаний учащегося, уважение права на пробу и ошибку, и главное – оптимистическое программирование развития личности.
Третьей актуальной проблемой является перевод отношений между членами возникающей учебной группы из агрессивного состояния соперничества, характерного для большинства неформальных молодежных групп и потому особо привычного, в состояние сотрудничества, гораздо более продуктивное в педагогическом и социально-коррекционном отношении. Основой для этого служит включение учащихся в значимую для них и интенсивную совместную деятельность. (Например, в учебную – в условиях коллективных способов обучения, в культурно-развлекательную, туристическую и любую другую, носящую социально приемлемый характер).
В особо тяжелых случаях защитная агрессивность отдельных учащихся может распространяться не только на педагогов, но и на всех находящихся в постоянном общении людей. Возможным психологическим приемом вывода ученика из такого состояния является временный перевод на индивидуальное обучение и возвращение в коллектив после достижения некоторых успехов и восстановления позитивной самооценки личности.
Педагогам хорошо знаком факт относительно быстрого исчезновения или ослабления проявлений агрессивно-защитной позиции в отношениях между учениками школы взрослых. «Невыносимые» в педагогических системах прежних школ учащиеся, попадая в среду себе подобных, довольно быстро становятся «нормальными» в поведенческом отношении учениками, способными к конструктивным отношениям с педагогами и товарищами по классу.
Учебный процесс – это специфический социальный процесс, в протекании которого весьма существенную роль играет общение, межличностное взаимодействие учителя, ученика и коллектива
В процессе обучения возникают определенные социальные отношения. От состояния этих отношений во многом зависит эффективность системы обучения. Вот почему в дидактике большое внимание уделяется формам и методам коллективных видов учебной деятельности, педагогической этике, обеспечению благоприятных отношений между учителями и учащимися, созданию ситуаций успеха, применению методов стимулирования познавательной деятельности.
Коррекция девиаций в развитии личности средствами образования. Выше без объяснения было использовано понятие «шлейф социально-психологических следствий отставания личности от возрастного образовательного слоя». Попытаемся теперь наполнить его конкретным содержанием.
В школьном возрасте, как известно из возрастной психологии, учебная деятельность становится не только главным, наиболее значимым и поощряемым видом деятельности, но и принимает характер ведущей развитие деятельности.
В российском менталитете, извечно чтящем образование как высшую общечеловеческую ценность, так же извечно наблюдается некоторый перекос в оценках развивающейся личности преимущественно с позиций успешности образовательной деятельности, в ущерб всем другим видам деятельности и способам самоутверждения.
Этот же перекос присущ и педагогическому процессу, в ходе которого происходит непрерывное оценивание результатов учебной деятельности ученика. Дело в том, что оценка – совершенно естественный и необходимый компонент обучения – имеет свойство неадекватного переноса с конкретного вида деятельности на личность в целом. (В каждом отличнике заранее предполагается хороший человек, с перспективами в будущем. В каждом двоечнике видится бесперспективный асоциальный тип: «Опять двойку получил! Ну, кем ты будешь-то!»).
Учебная несостоятельность искажает целостную оценку личности ученика учителями, родителями, товарищами и даже посторонними людьми, рефлексивно вызывая соответственное искажение самооценки. Искаженная самооценка неизбежно сказывается на притязаниях и перспективах. В свою очередь все эти искажения порождают соответствующую серию конфликтов отношений: с учебой, с учителем, со школой, с более удачливыми товарищами, с родителями, с жизнью, с государством, с законом и т.п.
Если успешная учеба не всегда гарантирует формирование хорошего человека и настоящего гражданина, то провалы в учебной деятельности почти неизбежно порождают конфликтные отношения формирующейся личности с обществом. В абсолютном большинстве случаев так называемые трудные подростки начинают свое антиобщественное формирование с обыкновенных учебных провалов на ранних стадиях школьной жизни. Социальной запущенности почти всегда предшествует запущенность дидактическая.
Имея это в виду, не трудно гипотетически выстроить обратную закономерность: социальной реабилитации личности может и должна предшествовать ее дидактическая реабилитация. (Особенно в относительно молодом, социально и психологически пластичном возрасте). Включаясь в учебный процесс, повышая в конечном итоге свой образовательный ценз, личность получает естественные основания для повышения самооценки, для коррекции своих жизненных притязаний в сторону повышения, то есть получает основания для более качественно социализации и самоутверждения социально приемлемыми способами.
В такой социальной реабилитации личности средствами образования и состоит миссия общеобразовательной школы взрослых.
Сущность и специфика учебного процесса школы взрослых. Как известно, человечество выживает в изменяющемся мире, создавая внутри природной среды искусственную среду своего обитания – культуру или цивилизацию. Условием воспроизведения и развития этой среды является передача социальным путем, от поколения к поколению информации, обеспечивающей существование самой среды и существование в ней человека.
Человек учится в любом возрасте – стихийно (путем подражания, через собственные пробы и ошибки, на примере других) и направленно (дидактически организованно). Одним из наиболее эффективных способов передачи-усвоения необходимой для выживания человека в условиях природы и культуры информации является направленное обучение в условиях образовательных учреждений.
«В процессе обучения реализуются цели образования. ... В соответствии с целями образования, а также с учётом состояния науки, техники, искусства; особенностей познавательной деятельности, психических процессов, обусловленных возрастом и подготовкой учащихся, осуществляется отбор содержания образования и методов обучения». ... Познание в значительной степени зависит от субъекта познания, от имеющихся у него знаний, от его предыдущего опыта, от его социальных установок. ... Учебное познание учитывает возрастные и индивидуальные возможности и особенности учеников, что требует специальных мер по обеспечению доступности содержания, форм и методов обучения.» (Педагогическая энциклопедия. – М.:1968, т. 3, с.154).
Как видно из определения, цели образования выступают смыслообразующим элементом процесса обучения. В качестве целей общего образования обычно выступают приобретение знаний, умений и навыков, необходимых каждому человеку, независимо от его будущей специальности, профессии. Специальное же образование призвано обеспечивать специфические знания, умения и навыки, необходимые работнику определенной профессии и определенного уровня квалификации.
Современная школа взрослых, одновременно имеющая дело со взрослыми и с отставшими от своего возрастного образовательного потока подростками, объективно поставлена перед необходимостью параллельной реализации общего и специального образования для той части своих учащихся, которым социальное и профессиональное самоопределение еще только предстоит. В то же время общее образование в ее стенах должно быть различным в зависимости от социальной и профессиональной состоятельности ее учащихся, т.е. разведено по социально-возрастному признаку.
Обучение, согласно определению, «должно предшествовать развитию школьников, вести его за собой». Однако школа взрослых и в этом отношении имеет дело с дидактической аномалией: сам факт обучения в «вечерке» говорит о том, что сензитивный возрастной период такого развития был в значительной мере упущен. И теперь обучение какое-то время невольно идет вслед за сложившейся возрастной и социальной ситуацией: вместо обычного скачка в развитии у личности сформировались негативный опыт отношений с учебой и дидактическая запущенность, которые теперь необходимо преодолевать.
То есть обучение в данном случае должно сначала реконструировать (восстановить) развитие школьника и лишь на этой основе в дальнейшем вести его за собою, но с учетом реальных возрастных и социальных новообразований. Иначе говоря, школа взрослых сначала должна решить особо сложную сверхзадачу педагогической реконструкции развития личности и только по мере успеха в ее решении подводить своих учащихся к обычным задачам образования. Так что в классическую формулировку «отбор содержания образования и методов обучения в соответствии с целями образования, а также с учётом ... особенностей познавательной деятельности, психических процессов, обусловленных возрастом и подготовкой учащихся» школа взрослых вносит весьма специфический смысл.
Классическое для педагогики требование «осуществлять обучение на достаточно высоком уровне трудности, требующем проявления мыслительных усилий со стороны учеников», школа взрослых тоже трактует по-своему. Такой уровень для ее учащихся начинается не на сегодняшнем уроке, а в глубинах индивидуальной педагогической запущенности. Если этого не учитывать, то актуальная учебная информация может оказаться гораздо выше преодолимого уровня трудности, и обучение на этом может прерваться навсегда. И каким бы мотивом не объяснялся потом уход из школы (семейные проблемы, занятость, возраст и т.п.), все-таки истинной причиной будет не преодоленный «барьер трудности».
Поэтому особо важным для этой школы является положение педагогики о том, что «учебное познание учитывает возрастные и индивидуальные возможности и особенности учеников, что требует специальных мер по обеспечению доступности содержания, форм и методов обучения».
Весьма специфично выстраивается учебный процесс школы взрослых по темпу обучения. Требование «строить обучение в таком темпе, который исключал бы явления неоправданного повторения, топтания на месте, а позволял быстро устанавливать связи между отдельными элементами учебного материала, систематизировать и обобщать знания» предполагает в принципе единый темп обучения, базирующийся на относительной однородности контингента учащихся. Имея дело с весьма пестрой дидактической запущенностью, различным возрастом и социальным опытом своих учащихся, школа взрослых нарушает одно из главных положений классно-урочной системы и предлагает обучение в различном темпе. При этом формирование учебных групп разного темпа обучения происходит с учетом специфики подготовленности учащихся, развитости учебно-познавательных способностей и мотивов учебной деятельности.
В этом подходе, в частности, школа взрослых реализует особенности своего видения еще одного классического требования – необходимости «дифференцированного подхода к учащимся с разным уровнем учебной подготовленности».
|
