Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах и улицах «Добрая дорога детства» 2
Скачать 4.67 Mb.
|
развитие социоприродных систем в условиях интеграции образовательных процессов В. Н. Назаров Ст. преподаватель кафедры естествознания ВСГАО в г. Усть-Илимске Общие принципы, первоначально сформулированные в физике как науке, оказываются в высшей степени полезными и в других областях человеческого познания. Для современного этапа развития науки характерен синергетический стиль мышления, т. е. синтез исторически сложившихся форм естественно-научного и гуманитарного мышления, которому присущи открытость, самоорганизуемость, нелинейность и т. д. Именно этот подход к развитию социоприродных систем принципиальным образом меняет представление о формирующейся культуре как совокупности духовных, материальных и природных ценностей, созданных в процессе социокультурного развития цивилизации. Основанием такой интеграции знаний является диалектика, исторически определяемая как учение о «единстве противоположностей». Именно в физике, на рубеже 70–80-х гг., была разработана теория открытых систем. Нелинейная термодинамика, созданная главным образом трудами И. Пригожина, в настоящее время бурно развивается; открывающиеся на наших глазах по мере ее становления перспективы необычайно широки и многообещающи. Уже сейчас ставшие известными закономернос- 30 ти процессов самоорганизации в открытых системах используются во всех областях естествознания (физике, химии, биологии), а также в социологии, экономике, языкознании и т. д. Новая междисциплинарная область знаний получила, по предложению Г. Хакена, название «синергетика», что в переводе с греческого означает – совместное кооперативное действие. Чтобы иметь образное представление о вышесказанном, проиллюстрируем это на примерах. Более столетия в естествознании существовала ситуация, которая многим казалась парадоксальной. Эволюционные концепции, сформирован-ные в середине XIX в. почти одновременно в физике и биологии, имели противоположную направленность и как бы исключали друг друга. Идея эволюции в физике была провозглашена Р. Клаузиусом в 1850 г. посредством второго начала термодинамики – закона необратимого возрастания энтропии изолированной системы («тепловая смерть Вселенной»). Проще говоря, эволюция в неорганической природе, в конечном итоге, приведет к разрушению всех структур, т. е. к их деградации, хаосу. Эволюционная теория в биологии утверждает диаметрально противоположное направление развития – это теория не разрушения структур, а их создания. Главное в учении Ч. Дарвина, впервые обнародованном в 1859 г., состоит в объяснении движущих сил постепенного перехода по восходящей линии одних состояний живых форм к другим, более сложным и совершенным. Эволюционные концепции как в физике, так и в биологии, базируются на огромном экспериментальном материале. Но поскольку между физическими и биологическими опытными фактами долгое время не было установлено прямой связи и одна концепция эволюции касалась явлений только неорганической природы, а другая – только мира растений и животных, то надолго утвердилось и получило широкое распространение представление о несовместимости законов физики и биологии, об особой сущности явлений органического мира. Непротиворечивость эволюционных концепций физики и биологии была доказана работами М. Эйгена, отмеченных, как и работы И. Пригожина, Нобелевской премией. Концепцию отбора и развития биологических структур Эйген объяснил на основе принципа структурной самоорганизации открытых систем. Таким образом, теория Пригожина уже в ранний период своего становления смогла привести к результату, имеющему фундаментальное, общенаучное значение для естествознания. Ключевым положением нелинейной термодинамики является второе начало термодинамики. Другими словами, самоорганизация и уменьшение энтропии (беспорядка) в одной части системы неизбежно приводят к возрастанию и дезорганизации (возрастание энтропии означает переход от порядка к хаосу) в другой ее части, причем в большей мере. Вот это последнее чрезвычайно важно и дает нам ключ к пониманию некоторых общих вопросов, прямо относящихся не только к низшим формам организации материи, но и к высшим, т. е. к деятельности живых организмов. Живые компоненты Биосферы функционируют как открытые системы, причем обмен с внешней средой идет за счет поглощения живыми сис- 31 темами энергии. Она, в свою очередь, доставляется в организм с помощью обмена веществ. Возьмем такой пример. Взрослый человек, если он здоров, практически не меняется в течение года. Между тем, за год он съедает пищу по массе своей превосходящую его собственную. Постоянство собственного веса взрослого человека в течение длительного времени как раз и является доказательством того, что пища используется фактически лишь для транспорта энергии. В этом смысле жизнедеятельность человека напоминает замкнутую физическую систему. Человек и внешняя среда в целом есть система в довольно хорошем приближении замкнутая. Поэтому, получая энергию из внешней среды, человек одновременно должен увеличивать энтропию этой внешней среды. Это проявляется в частности, в том, что, потребляя вещество из внешней среды в виде высокоорганизованной материи (тканей животных и растений), человек выделяет вещество в форме материи менее организованной. Общим биологическим законом является то, что более высокоорганизованный организм способен получить необходимую для жизнедеятельности энергию в основном в виде также высокоорганизованной материи. Поэтому животные не могли возникнуть раньше растений, а последние – раньше менее высокоорганизованных простейших организмов, лежащих на грани живого и неживого. Общий транспорт вещества в Биосфере, приводящий к необходимому транспорту энергии, может быть изображен следующей примитивной схемой: Почва → Растение → Животные. Как видно из схемы, смерть отдельных представителей живой природы является условием жизни всей Биосферы. Именно этим объясняется биологическая запрограммированность конечности жизненного цикла любых биологических объектов. Круговорот вещества как переносчика энергии в биосфере очень хорошо сбалансирован. Любое нарушение этого баланса чревато трагическими последствиями для всего живого. Именно поэтому постепенно осознаются как первостепенные для самого факта существования человечества общие и частные экологические проблемы. Принцип дополнительности, введенный в период становления квантовой механики Н. Бором, следует считать одним из важнейших достижений науки. Его знание необходимо для понимания очень многих фундаментальных проблем познания окружающего мира. Сформулированный в физике принцип парности является лишь частным случаем весьма общей закономерности, которая имеет множество важных следствий. Например, волновые и корпускулярные свойства микрочастиц являются взаимодополняющими и отражают реально существующий дуализм микромира. К взаимодополняющих понятий надо отнести непрерывность и дискретность, неопределённость и детерминизм, симметрию и асимметрию и др. С одной стороны проблема уровней в биологии связана с объективной структурностью живых организмов, с другой стороны углубленное познание биологических объектов не должно быть связано с утратой их целостности. 32 Чтобы изучить такое явление как музыка, нужно не только уметь эсте-тически воспринимать ее как целое, но и знать законы построения мелодии. Процитируем Н. Бора: «Пытаясь анализировать наши переживания, мы перестаем их испытывать». Продолжая эту мысль, он считает, что особенности измерений в атомной физике представляют «близкую аналогию со своеобразными трудностями психологического анализа, проистекающими из того факта, что духовное содержание неизбежно меняется, если внимание сосредотачивается на какой-нибудь его определенной стороне». Пушкин А. С., который о принципе дополнительности не знал, изложил его в прекрасной форме (см. «Сцена из Фауста»). Чувство безрассудно. Анализ убивает чувство! А вот что писал П. Чаадаев об истории: «Есть историческая правда факта, есть историческая правда смысла: в истории есть анализ, но есть там и синтез…». Н. Бромом была дана еще одна формулировка принципа дополнитель-ности: «Дополнительной к истине является ясность!». В процессе эволюции химического знания были отобраны такие модели молекул, которые, обладая, с одной стороны, наглядностью, что и создает ясность, с другой стороны, включают параметры, знание которых позволяет осуществить идентификацию этих химических соединений и исследовать их весьма подробно. Аналогичным образом принцип дополнительности выполняет свою эвристическую функцию в системе других наук – например, представление о дополнительности преодолевает противоречия между физикой и экологической географией. Аксиоматическая математика и религия представляют две крайности. Между естественными науками и гуманитарными дисциплинами нельзя провести четкой грани: «мысль» и «чувство» (воздействие ученого) как средство убеждения присутствуют и в естественных науках, даже в таких, как физика, но, конечно, в гораздо меньшей степени. Это означает, что свойственные многим ученым убеждение в том, что в конечном счете только один вывод, одно мнение есть истина, не является абсолютно правильным, т. к. в этом проявляется заметный элемент субъективизма. Это приводит к выводам, не имеющих права претендовать на некоторую исключительность и преимущество по отношению к аналогичным выводам других авторов. Такие взгляды надо рассматривать не как противоречащие друг другу, а как взаимодополняющие. Ясно, что тем более нельзя придавать значение абсолютной истины никакому учению о развитии общества. Любая общественно-политическая теория в лучшем случае способна отразить лишь какие-то отдельные стороны сложного явления. Слепая попытка в практической деятельности следовать только одному «учению» с неизбежностью ведёт в тупик, что и произошло в нашей стране. Глупо и вредно разрешать одно направление и запрещать другое, под воздействием моды кидаться из одной крайности в другую и т. д. А ведь это часто происходит в жизни. Все это показывает, насколько важно в практической деятельности человека, в управлении государством и отраслями науки, техники и производства знать и придерживаться общих принципов, весьма часто проистекающих из фундаментальных исследований в физике. 33 роль преподавателя: концепции и реалии Н. Н. Оробей, О. А. Рафикова Ст. преподаватели кафедры СГД, Усть-Илимский филиал СФУ «У учителя сегодня более сложные задачи, чем у политика, общественного деятеля, финансиста, промышленника, чем у кого-либо другого в современном обществе». Ф. Знанецкий В свете концепции модернизации российского образования отечественная система образования является важным фактором сохранения места России, ее международного престижа как страны, обладающей высоким уровнем культуры, науки и образования. Концепция развивает основные принципы образовательной политики, которые определены в Законе РФ «Об образовании». Социально-политические изменения в России, связанные с переходом от культуры общественных отношений, базирующейся на приоритете коллективных прав, к свойственной демократическим обществам культуре, основанной на признании личных прав и свобод, в первую очередь, требуют изменений в сфере образования. На наш взгляд, именно преподаватели и студенты должны стать главными действующими лицами в реформе образования и представителями корпоративной культуры вуза. Актуальность данной задачи побудила нас рассмотреть некоторые аспекты современного образовательного процесса и текущего процесса реформирования. На данный момент вопросов больше, чем ответов. В первую очередь возникают вопросы, касающиеся статуса преподавательских кадров учреждений высшего образования. Несомненно, эти вопросы требуют разработки общих подходов и норм, которые, на наш взгляд, должны базироваться на таких нормативных актах, как Конвенция ЮНЕСКО (Рекомендация о статусе преподавательских кадров высших учебных заведений), Концепция модернизации Российского образования и Национальная доктрина образования в Российской Федерации до 2025 года. Таким образом, внешне ситуация выглядит так: современные российские реформы востребованы в силу сложившейся ситуации, и правительство предпринимает соответствующие меры, приняв концепцию модернизации образования и последовательно проводя ее в жизнь. Реформирование современной системы образования трудно представить без коренных преобразований в организации и правовом регулировании труда работников этой сферы. Что послужило основой для данных утверждений? Одной из таких острых проблем является проблема правового регулирования рабочего времени. На основании п. 5 ст. 55 Закона РФ «Об образовании» в высших учеб-ных заведениях определена лишь предельная продолжительность рабочего времени преподавателей – 36 часов в неделю, в пределах этого времени пре- 34 подаватели должны выполнять все виды учебно-методической и научно-исследовательской работы. Отсутствие законодательного акта РФ о продол-жительности рабочего времени педагогических работников привело к тому, что за нормируемую часть рабочего времени работника принято считать норму часов, за которую ему выплачивается ставка заработной платы, установленная нормативными актами. Следовательно, у преподавателя четко регламентирована лишь учебная нагрузка, предельная норма которой составляет 900 часов в год и определяет его ежемесячную зарплату. При этом годовая нагрузка преподавателя варьируется от 500 до 900 часов в год. В частности, в Российской академии государственной службы при Президенте России учебная нагрузка на одного преподавателя составляет в среднем 500 часов в год, в Ульяновском государственном университете утверждена средняя годовая учебная нагрузка преподавателя – 900. Наряду с этим нет четких нормативов по учебно-методической и научно-исследовательской деятельности. Например, в РАГСе в учебную нагрузку включают выступление на конференциях до 30 часов, подготовка индивидуальных или коллективных трудов – до 60 часов за 1 п. л. каждому автору, за подготовку учебно-методического пособия – до 60 часов. В МГУ на отработку обязательного учебно-методического обеспечения дисциплины отводится 0,5 часа на 1 час аудиторных занятий по учебному плану, на составление экзаменационных билетов – от 4 до 6 часов на одну дисциплину. На выступление с докладом (или сообщением) на научных конференциях и семинарах – до 20 часов, на подготовку к олимпиадам и конкурсам – до 10 часов за одного участника, до 20 часов на группу и т. д. Нет четкого регламента, на основании которого в правилах внутреннего трудового распорядка и других локальных актах образовательного учреждения можно было бы определить, должны ли преподаватели выполнять указанную работу непосредственно в образовательном учреждении, или она может осуществляться за его пределами. Вместе с тем, на наш взгляд, нет четких критериев оценки работы преподавателя в пределах ненормированной части его рабочего времени. На наш взгляд здесь вполне допустимо принятие на уровне Министерства образования единого для всех вузов Положения об учебной нагрузке профессорско-преподавательского состава и нормах времени. Следующей значимой проблемой можно обозначить низкий уровень заработной платы профессорско-преподавательского состава. В Концепции модернизации Российского образования провозглашает-ся: «… предстоит обеспечить опережающий рост затрат на образование, су-щественное увеличение заработной платы работникам образования и усиле-ние стимулирования качества и результативности педагогического труда».1 В реальности зарплаты учителей и профессорско-преподавательского состава никак не соответствуют квалификации, а нагрузка многократно пре-восходит западные нормы, что, несомненно, отражается на качестве преподавания. ______________________ 1 Концепция модернизации российского образования на период до 2010 (утверждена распоряжением Правительства Российской Федерации от 26.07.2000 № 1072-р) 35 Например, у профессора из Южной Кореи годовая нагрузка 270 часов, а зарплата примерно в 10 раз выше. Преподаватель вуза в Великобритании получает 40 фунтов стерлингов за 1 час (≈ 1970 рублей), в Испании – 17 евро за 1 час работы (≈ 580 рублей). Старший преподаватель в России получает зарплату примерно в 30 раз меньше, чем на Западе. По нашему мнению, реформы в образовании, несомненно, требуют инвестиций в человеческий потенциал, который превращается в человеческий интеллектуальный капитал. «Если нет инвестиций в развитие человеческого потенциала, то нет и самого потенциала».2 И как результат в России не продуцируется креативная масса профессоров и преподавателей. На первый план выходит и проблема качества современного образования. В Концепции указано: «Основная цель профессионального образования – подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности; удов-летворение потребностей личности в получении соответствующего образования».3 Мы согласны, что кардинальные перемены, происходящие в современном образовании: смена образовательных парадигм, внедрение инновационных подходов к обучению, моделей развивающих педагогических технологий – делают крайне актуальной задачу обеспечения качества знаний студентов. В условиях рыночной экономики знания современного студента должны обладать определенными конкурентными преимуществами, конкурентоспособностью. На практике нарушена преемственность поколений, как в средней, так и в высшей школе, реформы преобразования в данных учебных заведениях идут параллельно и независимо друг от друга, что не может не сказаться на качестве знаний. За последние годы многое изменилось, появились отдельные учебные заведения высокого класса, но в целом общая ситуация требует принятия срочных и кардинальных мер. Не последнюю роль в данном процессе сыграл и тот факт, что предпринимается попытка изменить национальную систему образования в течение столь короткого периода времени. В рамках Болонского процесса предлагается переход к двухуровневой системе образования и введение системы зачетных единиц. При этом сокращается количество аудиторных часов за счёт часов на самостоятельную работу. Взятый курс на увеличение числа часов самостоятельной подготовки по предметам, не подкрепленный ни соответствующей школьной практикой, ни развитой инфраструктурой (библиотеки, информационные службы ______________________ 2 Дмитриев Д. Гонка на грани вымирания. Журнал «Top-manager», 2007 г. – № 6. – С. 30. 3 Концепция модернизации российского образования на период до 2010 (утверждена распоряжением Правительства Российской Федерации от 26.07.2000 № 1072-р) 36 с соответствующим оборудованием, и др.), не позволяет студентам целесообразно использовать это время. Считаем, что подобная практика приведет к снижению качества знаний. Например, сокращение часов по дисциплине «Иностранный язык» в УИФ СФУ с 68 часов до 51 часа (1 курс) и с 68 часов до 34 часов (2 курс) уже отразилось на качестве усвоения данной дисциплины. Для анализа представляем выборку из экзаменационных ведомостей на примере групп студентов, обучающихся по специальности ЭУП: 2004 г. – 5 студентов – «отлично», 10 – «хорошо», 5 – «удовлетворительно». 2007 г. – 1 студент – «отлично», 7 – «хорошо», 8 – «удовлетворительно». Наряду с явными противоречиями между декларациями и реальной практикой, недостаточное понимание участниками того, что происходит на данный момент в образовательном пространстве, является еще одной серьезной проблемой реформирования системы образования. Несомненно, развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны. Но возможно ли подготовить грамотного специалиста за столь короткий период? Почему, чтобы вернуть высокий уровень российского образования, его нужно перестроить на западный манер? Почему ориентация взята не на совершенствование имевшейся системы, а на внешние образцы? Почему реформа в принципе не обсуждается, а идет директивно? Совершенно очевидно, что невозможно менять действующую систему по частям, если не понимать ее работы в целом. В этой связи невольно всплывают в па-мяти слова Козьмы Пруткова: «Где подданному уразуметь все эти причины, поводы, соображения; разные виды, с одной стороны, и усмотрения, с другой?! Никогда не понять ему их, если само правительство не даст ему благодетельных указаний. В этом мы убеждаемся ежедневно, ежечасно, скажу: ежеминутно». Несомненно, реализация новой образовательной парадигмы, призван-ной обеспечить образовательные потребности ХХI столетия, возможна то-лько при реальной, а не декларируемой роли преподавателя вуза в современном российском образовании. Эффективность образовательного процесса в первую очередь должна определяться деятельностью профессионально реализующегося преподавателя, осознающего себя полноправным субъектом профессиональной деятельности, а профессиональная компетентность должна явиться его базовым компонентом. Реформы по модернизации российского образования невозможны без повышения роли и статуса преподавателя. Реализация данных реформ, по нашему мнению, должна проводиться в соответствии с основными положениями Конвенции ЮНЕСКО «О статусе преподавательских кадров высших 37 учебных заведений», из которых наиболее значимыми для российских преподавателей являются следующие: – предоставлять преподавательским кадрам учреждений высшего образования такие финансовые возможности, которые обеспечивают им самим и их семьям разумный уровень жизни; – вкладывать средства в продолжение образования или в осуществление культурной или научной деятельности, повышая таким образом свою профессиональную квалификацию; – в максимальной степени содействовать эффективному преподаванию, научной и исследовательской деятельности и консультативно-лек-торской работе; – обеспечивать преподавательским кадрам возможность выполнять стоящие перед ними профессиональные задачи и справедливую, открытую систему служебного роста; – применять эффективную, беспристрастную и справедливую систему трудовых отношений в рамках учебного заведения. На наш взгляд преподавателю необходимо предоставить высокую сте-пень автономии, возможность для постоянного профессионального самосовершенствования, что будет способствовать формированию таких деловых качеств, как гибкость профессионального мышления, мобильность и адаптивность к инновационным ситуациям профессиональной деятельности, способность работать в команде, сотрудничать с другими, брать на себя инициативу и ответственность. |
