§1. Педагогические особенности работы над сочинениями малой формы
В качестве первой особенности всех сочинений малой формы следует учитывать мотивацию создания текста – желание высказаться, поделиться своими впечатлениями, импульс (а не только необходимость, как это иногда бывает в связи с написанием больших сочинений). Поэтому следует предлагать темы или работу так, чтобы у учеников возникло желание высказаться, понимание возможности содержательного выбора: могу написать об этом, а могу о другом, во всех случаях о том, о чем мне хочется сказать в связи с предложенной темой.
Сочинения-этюды или сочинения-миниатюры позволяют сделать необходимое для усвоения в определенный период педагогического процесса личностно значимым, когда ребенок осознает учебную задачу как свободно выбранную на основе хотения. При этом содержание и объем передаваемой ребенком информации обусловлены его 1)индивидуальными возможностями и 2) микросоциальной и предметной средой. Ученик охотно вступает в сотрудничество с учителем и принимает его помощь, активно и заинтересованно участвует в процессе своего обучения.
Второй особенностью миниатюрных (маленьких) сочинений следует назвать оригинальность содержания (то есть самого впечатления) и формы его изложения. Учитель в этом случае должен владеть не только наукой преподавания, но и искусством общения: надо подвести ученика к работе, в которой тот выскажет непосредственное, естественное для индивидуальной человеческой природы, истинное чувство, впечатление.
Если в преподавании присутствует гуманное личностное начало, то в сочинении даже малого объема проявится личность ребенка: он может и умеет высказаться, отсюда раскрепощенность мысли — самовыражение, и через это — самосознание.
Третья особенность небольших связных высказываний учащихся состоит в той сопричастности с жизнью, которая идет за порогом школы и которая волнует, огорчает, радует ребенка. Л.В.Занков подчеркивал, как важна "точка зрения жизни школьника", когда обучение – это продолжение его жизни. В учебной деятельности детей по родному языку могут быть затронуты разные стороны их жизни, в том числе и вне класса (день рождения, вчерашняя телепередача и др.). Сочинения малой формы — это естественный отклик на события, сезонность, настроение – содержательные "отступления" от учебной программы, перенесение внимания на внешние события, волнующие детей. Отсюда и особый смысл всего, что происходит на уроке. "Урок должен обогатиться всей гаммой интересов детей", — считает ученый-психолог, учитель Ш.А.Амонашвили.
Четвертой особенностью небольших оригинальных текстов учащихся является возможность переживания ими успеха сразу же после завершения работы над сочинением, "ощущение радости на пути продвижения от незнания к знанию, от неумения к умению, то есть осознание смысла и результата своих усилий". Это, по справедливому мнению учителя с огромным профессиональным опытом С.Н.Лысенковой, "один из мощных рычагов воспитания трудолюбия, желания и умения учиться". Характерно, что дети очень хотят читать свои работы сразу, после написания. Всем интересно заслушать двух-трех учеников, сопоставить свое освещение темы с видением ее другими учениками.
Таково, на наш взгляд, психолого-педагогическое обоснование творческих работ учащихся малого объема на уроках русского языка. Успех школьников в творчестве зависит от проявления ими как рассказчиками индивидуальных черт: а) художественной памяти, б) способности к импровизации, в) природного таланта к слову. Поэтому методической целью организации творческих работ в школе является развитие у детей указанных свойств личности. При этом следует учитывать ряд условий: неформальность отношений учителя с учащимися, конкретность работы, близость ее к психологии восприятия и понимания детей. В стремлении учесть выдвинутые условия обучения учитель вырабатывает индивидуальную методику развития творческих способностей учеников, отбирая наиболее удачные приемы для своей работы.
Профессиональный подход учителя к детским высказываниям связного характера складывается на основе лингвистической компетенции — в области лингвистики текста, психолого-педагогической — на основе теории творчества, методической — на основе теории развития речи детей.
§2. Методические особенности урока с включенным сочинением малой формы.
Учебная работа в любой форме предполагает результат — повышение уровня обученности школьников. Сочинения малой формы позволяют развивать языковую и речевую компетенцию учащихся. По словам Ш.А.Амонашвили, «…необходимые знания и умения должны быть усвоены учеником, чтобы привести в действие определенные потенции и направить их становление».
Учитель на уроке выступает как посредник между учеником и учебным материалом. Именно он адаптирует учебный материал в соответствии с актуальным уровнем развития учащихся. При этом учитываются "тысячи мелочей", по выражению С.Н.Лысенковой, и реализуется ведущая линия обучения.
Урок — достаточно цельная замкнутая структура, где совместная деятельность учителя и учащихся должна привести к результату — достигнутой цели. В то же время особенность уроков русского языка — в их способности раздвигать свои рамки.
Включая в урок мини-тексты, учитель обеспечивает более широкий познавательный фон урока. Готовя учащихся к самостоятельному созданию ими текста, учитель ориентирует детей на более пристальное внимание к окружающей жизни, иногда рекомендует посещение музея, выставки, библиотеки, чтение книги. Стимулом для создания выразительного текста могут стать впечатления от природы, музыки, картин, книги, натуральных предметов. Для уроков, на которых учащимися создается оригинальный мини-текст, существенна возможность показать объект: наличие наглядного материала повышает интерес к данной работе и к уроку в целом. Не каждая тема будет воспринята детьми личностно, и учителю следует выбрать удачный момент или интересный объект для первых связных высказываний детей в форме небольших сочинений. Лингвистические интересы в этом случае осуществляются параллельно с расширением экологических, нравственных, этических, эстетических представлений учащихся. Таким путем устанавливаются межпредметные связи.
Приведем в качестве примеров апробированные в практике Г.А. Богдановой приемы включения сочинений-миниатюр в урок-зачет. Так, в конце урока-зачета по теме "Глагол" (5 класс) предполагается сначала анализ глагольной лексики в готовом тексте, затем письменная работа пятиклассников в виде сочинения-миниатюры о дожде по вариантам: 1) летний дождь; 2) осенний дождь; 3) весенний дождь. По окончании работы планируется чтение трех сочинений-миниатюр (по вариантам). Все работы оцениваются после проверки их учителем. Приведем в качестве еще одного примера фрагмент урока-зачета "Обособленные члены предложения" (8 класс). С целью проверить умение учащихся пользоваться изученными конструкциями, синтаксическими синонимами в собственной речи предлагается индивидуальная работа по карточкам. Среди трех заданий есть следующее: к фотоэтюду, опубликованному в газете, составить сопроводительный текст, употребить обособленные члены предложения.
Предложенные упражнения даны учителем-методистом в системе других подобных заданий. Без долгосрочной программы включения в уроки связных высказываний учащихся в малой устной и письменной формах вряд ли будет достигнут обучающий эффект самостоятельного создания первичных и вторичных текстов.
К сожалению, в приведенных фрагментах осталось "за кадром" все, что делает мини-работы учащихся по созданию связного текста творческими. Для результативности подобных работ следует точно обозначить то, что связано с подготовкой к сочинению – связному высказыванию художественного стиля, с созданием настроя на выражение своих впечатлений, с тональностью высказывания в устной форме и презентацией готового письменного текста (его прочтением).
Для того, чтобы ученик сумел создать оригинальный текст, иногда не требуется обучения. Отдельные учащиеся тонко чувствуют язык, впечатлительны и способны передать свои ощущения в словесном высказывании. Но чаще такого опыта у детей нет, и требуется некоторая тренировка, специальные приемы для того, чтобы высказывания школьников были свободны, эффективны.
Укажем ряд приемов организации сочинений-миниатюр в художественном стиле.
Полезен прием сотворчества, когда учитель предлагает поработать над созданием текста в сотворчестве. В этом случае пишется коллективное мини-сочинение, когда учитывается ход мысли ученика, внесшего в текст первое предложение, затем – ученика, который с учетом первого предложения составил последующее предложение и т.д. При этом своевременно исправляются недостатки в оформлении мысли, тщательнее отбирается лексика, контролируется развитие темы или микротемы. Учитель направляет коллективную мысль, обеспечивая связь и последовательность высказывания, перспективное развертывание текста, напоминая о ретроспективе в тексте, способствуя более точному оформлению смысловых и формальных связей в нем. По мере продвижения в тексте делается запись на доске и в тетрадях учеников. По завершении работы созданный общими усилиями текст выразительно прочитывается.
Эффективна параллельная творческая работа над текстом одной темы учителя и учащихся. Здесь проявляется внутреннее психологическое и педагогическое взаимодействие: детям интересно посоревноваться с учителем, их привлекает открытость наставника. Дети с нетерпением ждут прочтения учителем его текста. Обычно текст учителя служит образцом развертывания темы, связности и цельности ее изложения, использования в тексте определенных грамматических средств.
Успешно проходит творческая работа по первой строке Мастера – писателя, произведение которого доступно для осмысления школьниками. Важна востребованность взгляда школьников на одну и ту же с писателем тему. Условием работы является соответствие указанному фрагменту из произведения Мастера (им может быть не только первая строка, но и последнее предложение, и какой-то другой отрывок). По окончании ученических работ прочитываются, как всегда, две-три из них, после чего учащиеся знакомятся с произведением писателя. На фоне собственных работ очевиднее индивидуальное своеобразие мастерского текста, что следует подчеркнуть в анализе специально.
При работе над текстом сочинений-миниатюр меняются роли учащихся: пишут свою работу творцы-писатели; слушают сочинение товарища слушатели; читают произведение писателя читатели; рецензируют творческую работу одноклассника критики, излагающие свою оценку. Соответственно в методике работы над созданием сочинений-миниатюр можно выделить несколько этапов: настрой на творческую работу — продуцирование текста — его прочтение — слушание миниатюр товарищей — прочтение сочинения соседа по парте и рецензирование его работы. Восприятие текста на слух, зрительно, путем взаимооценки помогает осмыслить значение разных признаков и средств выразительности текста. Активность учащихся в порождении творческих текстов — показатель интеллектуального развития детей.
§3. С чего и как начать?
Обучение мини-высказываниям художественного стиля можно начать с пробной работы, цель которой выяснить интеллектуально-речевой уровень школьников, их способность к свободному речевому высказыванию в устной или письменной форме.
Чтобы детям была понятна цель работы, полезно сделать эмоциональный ввод в задачу. Выполнить это намерение можно разными путями. Так, интересно начинать работу над созданием высказываний, предъявляя натуральные предметы. Еще Ушинский отмечал значение "предмета, стоящего перед глазами", когда "на глазах учителя и под его руководством ощущения превращались в понятия, из понятий составлялась мысль, и мысль облекалась в слово."
Приведем пример из школьного опыта. Учительница принесла в пятый класс после январских каникул крохотную лапку ели, показала ее детям и сказала:
— Я нашла ее на снегу и подняла. Посмотрите, какая она маленькая, мохнатенькая, какие у нее славные иголки. Рассмотрите веточку, передавая ее друг другу.
Дети с большим любопытством трогают иголки, как будто видят первый раз. А учитель ставит творческую задачу: напишите полстраницы про эту веточку. Я, говорит она, тоже напишу свой текст на доске (пишет на закрытой стороне доски).
У детей живой интерес к работе, к тому же в естественном письме проявляется осознанная необходимость грамотных написаний. Пишут, стараются, задают вопросы: "А иголки у елки когда-нибудь опадают? Как пишется: лиственница, ведь...?" Начало работ у детей разное: "В лесу растет елка..." (Андрей А. начал издалека, как-то слишком общо); "Маленькая веточка упала на заснеженную дорожку..." (Света О. уловила ситуацию); Сережа С. принялся за описание веточки, а Вика Б. сочиняет эпизод-повествование, Кирилл Г. вспомнил о шишках на хвойных деревьях и описывает их, а Маша С. рассуждает о том, что важно ухаживать за деревьями и наблюдать за природой, Флора И. точно рассказывает о запахе хвои. Одним словом, у каждого свой подход.
А что же учитель? На доске за короткое время (5-7 минут) он оставляет запись - текст примерно следующего объема:
Веточка елочки
На снегу лежала веточка. Она была совсем маленькая, мохнатенькая. Захотелось поднять ее, потрогать. Там, где она лежала, остались отчетливые следы, похожие на узор. Веточка не успела засохнуть и радовала глаз зеленью иголок. Осторожно трогаешь их. Они колючие-колючие, и их много на каждой лапке.
Какая славная елочкина веточка!
Учитель составляет свой текст потому, что демонстрирует: вот я, учитель, вместе с вами или у вас на глазах выражаю в связном тексте то, что я считаю нужным представить, и вы можете так.
Запись на доске дает зрительный эффект (что важно для визуалов, а их, по утверждениям психологов, большинство: около 70%, а может быть, и больше в каждом классе) и в готовом виде представляет экономный по форме преподнесения дидактический материал. Несколько позже (после чтения 2-3 ученических работ) по тексту на доске предлагаются задания (разборы отдельных слов и предложений, выбор которых зависит от уровня подготовленности детей и учебных задач). Но вначале – чтение детьми своих сочинений.
Что же написали пятиклассники? Приведем примеры детских работ, не внося в их содержание и речевое оформление никаких правок.
Веточка елочки зеленая, колючая. Она не осыпается зимой. И веточка эта словно подушечка, вся утыканная иголками. Пахнет она хвоей. Смотришь в окно и думаешь, какая прекрасная веточка. И сколько таких веточек! Все они вместе украшают леса, заповедники. Хочется поехать в лес и полюбоваться всеми этими веточками. Вот и ждешь таких прекрасных дней встречи с лесом. (Сережа С.)
Веточка упала с дерева. Она маленькая. От нее пахнет снегом, потому что она долго на нем лежала. Эта веточка упала, и на ней не смогли вырасти шишки. Шишки виднеются из-за маленьких иголочек. Эту ветку не приставишь обратно. Очень жалко ветку. На ней даже не колются иголочки.
Скоро эту ветку заменит другая, более красивая.
Красота... Невозможно себе представить жизнь человека без созданного вокруг него природой. (Алеша А.)
Я нашла в парке веточку и принесла ее домой. Я поставила ее в стакан с водой и села писать о ней сочинение и рисовать рисунок.
У веточки колкие и прямые иголочки. На веточках видны маленькие шишечки. От елочки пахнет хвоей и лесом.
А вечером пришла мама, и я подарила ей эту веточку. Мама была очень рада этому подарку. (Таня Т.)
Сочинения детей безыскусны, но трогательны их добрым взглядом на мир. Высказывания детей не были заготовлены. Это неподготовленная речь, и в ней очевидны огрехи (речевые и другие недочеты). Но это индивидуальное проявление отношения к миру с помощью слова, и неумения детей также индивидуальны. Один владеет умением делить текст на абзацы, другой – нет; один не допускает лексических и синтаксических повторов, другой – беден в словах и выборе грамматических форм. При тщательной проверке маленьких работ (что легче, чем больших) учитель укажет на индивидуальные недостатки и увидит общие. Это и будет перспектива дальнейшей работы, ориентиры движения вперед.
Школьники делают открытия для себя, видя красивый, интересный, привычный и в то же время незнакомый мир, они выносят суждения о ценностях, об истинной красоте, о связи человека с природой. Так, в работе Алеши А. появились не его слова, а чужие, точь-в-точь переписанные из рабочей тетради: "Красота... Невозможно себе представить жизнь человека без созданного вокруг него природой". Эта мысль оказалась нужной Алеше, он пришел к ней через свой, пусть маленький, но личный опыт познания красоты в той веточке, к которой он прикоснулся на уроке.
Приведем еще один пример из школьного опыта, когда учитель "обыгрывает" ситуацию, и проанализируем детские работы.
Представим школьную ситуацию. Учитель обратил внимание на букет засохших роз в классе (у этих цветов есть природная особенность: засыхая, сохранять форму). Это возможный объект описания в небольшом по объему сочинении. Натуральный объект хорош тем, что его можно потрогать, рассмотреть детали.
Приводим один из опытов детской работы – сочинение пятиклассницы Тани Г.
Засушенные розы
Букет роз засох. Но он сохранил свою красоту. Бутоны цветов еще держатся на стеблях, но лепестки уже начали падать на стол. Они, как маленькие разноцветные лодочки в море, лежат на столе. Сами стебли стали коричневые. Иголочки роз еще колются, но не так сильно, как раньше. Травка, украшающая розы, засохла и стала цвета соломы. Она очень красиво завилась. Ее кудри свисают вниз, и кажется, что они хотят достать маленькие лепестки-лодочки.
Смотришь на букет, и на душе становится радостно». (Таня Г.)
Проанализируем текст со стороны языковой и речевой компетенции ученицы. Отметим, что:
1) красные строки отвечают микротемам;
2) тезис о сохранившейся красоте букета развернут в главной части;
3) художественность образа подчеркнута оригинальным сравнением и, главное, не случайным: «лепестки у розы округлой, свернутой несколько вовнутрь формы, при подсыхании это особенно заметно» (вероятно, есть у девочки свое видение моря, вышедших в море лодок);
4) главная мысль о красоте и нежности цветов даже при их увядании четко проведена через лексику текста:
а)употреблены уменьшительно-ласкательные слова: маленькие, лодочки, иголочки, травка,
б) использован ряд однокоренных слов, важных для развития главной мысли: красота, украшающая, красиво; засушенные, засох,
в) внутренняя противоречивость мысли (букет засох, но все равно красив и радует) выдержана в синтаксическом оформлении текста (не случайно первая микротема, состоящая из двух предложений, имеет союз но, с которого начинается новое предложение – для детского словесного творчества характерен прием использования именно простых предложений для выражения сложной мысли); в то же время ученица владеет синтаксисом сложного предложения и использует это умение в дальнейшем;
г) текст логичен: ученица ведет две внутренние линии текста, первая из которых — увядание цветов в букете: «букет засох — бутоны еще держатся, но лепестки начали уже опадать, стебли покоричневели — иголочки еще колются, но не так сильно — травка засохла и повисла»; вторая линия — букет засохших цветов сохраняет красоту: «сохранил красоту, как маленькие разноцветные лодочки» (для ребенка разноцветное – красиво), «травка, украшающая розы... очень красиво завилась»;
д) ученица соблюдает последовательность в изложении и использует грамматические средства связи: противопоставление с помощью союза но, местоимения (букет роз — он, лепестки — они, травка — она, ее кудри — они), соотнесенность в использовании глаголов в настоящем и прошедшем времени (засох — сохранил, еще держатся — уже начали опадать, стали коричневые — еще колются, засохла и стала, завилась — свисают, хотят достать, смотришь — становится радостно).
Ученица обнаружила способность образного видения мира и умение словесно оформить эмоциональное впечатление в связном высказывании. Это не значит, что творческая работа ученицы свободна от недостатков:
лексических: не совсем оправдан выбор слова бутон для обозначения цветка;
стилистических: не совсем верна форма именной части составного именного сказуемого стали коричневые, допущен неоправданный речевой повтор: стебли стали... травка стала...;
не точен содержательный образ: лодочки в море и свисающие кудри не соотнесены между собой).
Однако очевидно, что впечатление от увиденного возникло у ученицы и оно передано в словесной форме довольно умело.
Заметим одно, очень важное обстоятельство: у авторов-детей есть стремление создавать не только словесный рисунок впечатления, но и живописный. Так, Таня Г. принесла рисунок, выполненный цветными карандашами дома после того, как сочинение было прочитано и одобрено в классе. Ученица нарисовала голубую (цвет моря) поверхность стола, вазу, декор которой напоминает волны моря, поникшие головки цветов, падающие и уже усыпавшие стол лепестки закругленной формы, извивающиеся стебельки травы желтого (соломенного) цвета. Рисунок стал иллюстрацией к сочинению. В своем стремлении к рисунку дети правы: таким образом они запечатлевают наиболее полно, в двух формах искусства (словесной и изобразительной) свои эмоциональные впечатления. Учитывая данное обстоятельство, можно предлагать в качестве домашнего задания выполнить рисунок к написанному в классе сочинению.
Как интересно вчитываться в детские строки и всматриваться в детские рисунки! За внешней простотой и наивностью скрывается оригинальный взгляд на внешний мир. Выполненные особенно тщательно работы следует поместить в альбом или на стенд.
Выбор объектов для небольших творческих работ учащихся чрезвычайно широк в живом и неживом мире: воробей за окном раскачивается на ветке, капля дождя светится на оконном стекле, морозный узор покрыл часть окна, ветка сирени или яблони заглянула в класс, листок с дерева залетел в форточку и многое-многое другое. Этот же подход рекомендует опытный учитель-методист Г.П.Соколова: "Но иногда поводом становится первый снег за окном, или сильный ветер, пригибающий ветки деревьев в школьном саду, или лучик солнца, пробившийся сквозь тучи".
Зарисовки с натуры — это речевые или коммуникативные задачи, но нисколько не скучные, ведь при этом учитель и дети вместе всматриваются в окружающий мир и отмечают то, на что раньше, может быть, внимание не обращалось, мысль не сосредотачивалась. От учителя требуется чуткость ко всему, что окружает детей. И школьники обязательно проявят себя как художники, ведь по природе своей дети "гораздо больше поэты и художники, чем мы обычно думаем" (А.И.Герцен).
Подход может быть иным. Так, стихотворение об осенних цветах было прочитано пятиклассниками в октябре, когда самые красивые цветы — астры и хризантемы. Стихотворение привлекло внимание учащихся и вызвало потребность написать о любимых цветах осени.
Приведем примеры нескольких ученических работ.
Мой любимый цветок астра
Мне нравится астра по своей окраске, а цвет астр бывает очень разнообразен. Они бывают сиреневые, розовые, ярко-бордовые, белые и даже желтые. Есть несколько типов астр. Одна из них игольчатая. У игольчатых астр лепестки действительно как иголочки. Эти иголочки, собранные вместе, и образуют красивый цветок, похожий на звезду, ведь в переводе с греческого астра означает "звезда". Так ее впервые назвали французские ученые.
Астры растут осенью в октябре и сентябре. На улице уже прохладно и пасмурно, а посмотришь на астру и вспомнишь лето, и сразу на душе станет радостно и тепло. (Ира П.)
Любимые цветы
Цветы очень красивы в любое время года. Особенно они хороши осенью. Это как бы последний отголосок прошедшего лета. К осенним цветам относятся астры и хризантемы. Это нежные цветы. Астры, например, имеют много различных расцветок и оттенков. Есть и фиолетовые, синие, голубые, розовые, желтые, белые. Эти цветы для меня особенно дороги, так как мы с папой дарим их маме на день ее рождения. (Миша С.)
Великолепные хризантемы
Наступила благодатная осень. В окружающей нас природе заметны изменения. На полях трава пожухла, не встретишь уже веселых полевых цветов. Зато во всем своем великолепии предстали перед нами осенние цветы. Самыми заметными среди них являются хризантемы. Форма их – само совершенство. Упругий белый шар, лепесток подобран к лепестку.
Аромат тонок и неповторим, это осень дышит на тебя легким, чуть заметным дыханием. (Денис С.)
Работы несовершенны, но как очевидно искреннее стремление детей рассказать личностно о цветах осени. Тема для всех одна, а осмысление темы разное: кто-то обратил внимание на разнообразие красок, кто-то на форму, а кому-то цветок дорог, так как олицетворяет семейное благополучие, дружбу с мамой. Дети почти не повторяют друг друга, они самостоятельны в описаниях. Содержание работ родилось спонтанно, а форма при первом чтении кажется продуманной. На самом деле языковых и логических недочетов немало, на них надо указать детям и научить избегать. Достигнуто главное: дети легко откликаются на высказывание, проявляют содержательную активность и речевую свободу.
§4. Текст учителя как коммуникативная единица
Текст – "продукт, результат речевой деятельности, произведение речи – устное или письменное", читаем мы в «Словаре-справочнике по методике русского языка» М.Р.Львова.
Учитель играет ведущую роль на уроке и в силу этого определяет задания, в том числе коммуникативные, для учащихся. В течение всего урока звучат реплики учителя в конкретных ситуативных условиях. На отдельных этапах урока учительская речь может представлять собой текст, чаще всего учебно-научного стиля. Презентация учебного материала происходит в условиях коммуникативных намерений. Последнее – коммуникативное намерение учителя – может быть выражено текстом определенного типа речи (повествования, описания, рассуждения). При этом учитель может использовать свой текст, спланированный и заготовленный заранее или спонтанный, рождающийся на глазах у учащихся. Так, в 5 классе при изучении видов глагола учитель обращает внимание детей на сезон в природе и его особенности. Продуцируется учителем и записывается учащимися связный текст по впечатлениям начала весны:
«То дождь, то снег. Так трудно идет весна. Вот и сейчас за окном кружится снег. Он падает большими хлопьями, садится на ветки деревьев, ложится на асфальт. Вокруг все становится белым. Но это ненадолго. Весна борется за свои права и, конечно, победит».
Картина, рисуемая учителем, может быть более конкретной, более развернутой, но она должна соответствовать наблюдаемому моменту.
Текст учителя коммуникативно целесообразен в том случае, если он содержит материал для общения учителя и учащихся, позволяет провести правописную тренировку, из него вытекает учебная задача (в данном случае рассмотреть глаголы в связи с изучением нового – видов глагола). В качестве домашнего задания можно предложить сочинение-миниатюру на тему, подсказанную первой строкой миниатюры М.М.Пришвина "Каждый раз весна приходит по-иному".
На следующем уроке текст учеников следует востребовать и оценить со стороны языковой и речевой компетенции школьников. После этого в урок может быть включен образцовый текст писателя на ту же тему (целиком или фрагментарно). Опыт показывает, что осмысление творческого материала происходит более активно, если ранее были затрачены собственные интеллектуальные усилия на аналогичную по теме работу. Вопрос о подражательности в творчестве решал великий Пушкин: "Талант неволен, и его подражание не есть постыдное похищение, признак умственной скудости, но благородная надежда на свои собственные силы, надежда открыть новые миры, стремясь по следам гения, -или чувство, в смирении своем еще более возвышенное: желание изучить свой образец и дать ему вторичную жизнь."
Учитель демонстрирует процесс порождения текста, вовлекая школьников в творческую работу написания сочинений-миниатюр. При этом характеризуется как готовый, так и создаваемый текст со стороны текстовых признаков. Произведение писателя используется в качестве образца.
§5. Подготовленные и спонтанные высказывания школьников.
В методике развития речи широко используются различные формы высказываний учащихся, подготовленных в результате специальной работы учителя с детьми (путем анализа темы, определения главной мысли, беседы по содержанию, лексико-стилистической подготовки, написания черновика, совершенствования написанного).
Спонтанные (без подготовки или заготовки) высказывания используются редко (велико значение настроения, высок коэффициент непредсказуемости), а между тем в отечественной методике эта линия работы давно апробирована.
Спонтанная речь, своеобразная, индивидуальная, доступна школьникам, потому что эта речь естественная, ведь они говорят на родном языке, свободная, ведь они рассказывают о том, что их интересует, о чем им хочется говорить. Однако не все дети владеют необходимой для их возраста культурой общения и не всегда свободны в речевой практике. Нужно обучение, в котором лучший результат обеспечивается при соблюдении, прежде всего, методического принципа в учебной работе,
Связные высказывания малой формы могут стимулироваться разными способами. Наряду с показом натуральных предметов и актуализацией реальных событий или переживаний, источником для спонтанного высказывания служит содержательно-эмоциональный текст. Так, в качестве текстов-источников для стимулирования ученической мысли полезны классические миниатюры М.Пришвина, рассказы и очерки К.Паустовского, произведения Бажова, Бианки, Скребицкого и других писателей о природе и животных. Доступны детям стихотворные произведения в самом широком содержательном диапазоне (о природе, о дружбе, о смелости и др.) Пушкина, Лермонтова, Твардовского, Маршака, Михалкова, Евтушенко и др.
Используемый для творческой работы учащихся первичный текст писателя должен послужить отправным моментом, а не аналогией к созданию своего текста. При этом предлагаются для разработки темы отдельные фрагменты образцового текста писателя: общее название, или общее начало, или общий конец. Текст, создаваемый школьниками, является оригинальным по разработке темы, даже если в него включены элементы из текста писателя.
Приведем пример текста, который может послужить отправным моментом в создании учащимися сочинения малого формата.
В поэтическом словаре Пушкина звучат "цветочные" слова: роза, резеда, ландыш, акация, анис, лилия, мак, шиповник, амарант, василек, ревень, хмель, гвоздика, боярышник, чебрец, незабудки... (С.С.Гейченко. "Завет внуку")
Учитель говорит о том, что этот "цветочный" словарь собрал хранитель музея-заповедника А.С.Пушкина в Михайловском С.С.Гейченко. Достаточно записать в начале урока именно этот "цветочный" словарь и немного рассказать о любви Пушкина к живому миру, цветам, и впечатления детей отразятся в их рассказах о любимых цветах: о ромашках и колокольчиках, о фиалках и бубенчиках, переданных с настроением, с присущим детям чувством красивого.
§6. Коллективное сочинение.
Прием индивидуальной работы над созданием сочинения очевиден, в то же время методически оправданным является более широкое использование приема коллективного создания текстов.
Опыт коллективного сочинения описан Л.Н. Толстым в статье "Кому у кого учиться писать: крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских ребят"; методика подобного сочинения разрабатывалась А.В. Миртовым, К.Б. Бархиным, широко использовалась в опыте 20-х годов.
Коллективное сочинение как разновидность речевой деятельности помогает школьнику найти форму самовыражения. Если одному трудно (бедны эмоции и словарь) передать в слове то, что увидел и почувствовал, помогут товарищи. Для этого нужен один и тот же замеченный всеми объект описания или повествования, одни и те же картины природы и одни и те же события жизни. Пусть будет составлено коллективное сочинение. Каждый ученик внесет в него свои краски и чувства, свое отношение и видение. Заданий для коллективного сочинения можно придумать достаточно, конечно, с учетом целесообразности. Например:
1. Январские морозы, все деревья в серебряном инее. (Пусть дети расскажут, какую неожиданно . сказочную картину они увидели во дворе.)
На подходе весна, после солнечного дня с оттепелью огромные сосульки свисают с крыш. (Ребята с удовольствием их опишут.)
А вот наступила весна. Появились первые почки. (Заметили ли их дети? Пусть они расскажут о первых почках, первых проталинах и цветах.)
По окнам класса неожиданно забарабанил сильный дождь. Нельзя не обратить на него внимания. Он отвлек от привычного хода урока. Какой это дождь? (Дадим ребятам послушать его и рассказать о нем, используя свежесть впечатлений.)
Под окнами школы растут деревья, они дотянулись до третьего этажа. А ведь эти деревья ровесники школы. (Пусть дети расскажут о деревьях, заглядывающих в окно класса.)
Все может стать объектом внимания – интересно словесное выражение эмоционального отношения к конкретному факту, к природным явлениям. С точки зрения учебного предмета обучающим моментом является то, как применить полученные ранее знания: изложить фактическую сторону, сохранить логическую стройность речи, найти нужные слова, использовать выразительные синтаксические средства. В ходе коллективной работы совершенствуется стиль подобных высказываний, уточняется соответствие содержания теме, обогащается палитра речевых средств выразительности. Конечно, это речевая практика, и если она будет достаточно широкой, разовьется способность детей к свободному речевому отклику на жизнь, повысится речевая компетенция школьников.
Особенно важно рассматривать коллективные сочинения как средство развития выразительной речи, то есть образной, эмоциональной, убедительной, В них проявляется умение школьников владеть звуковой стороной слова и интонацией речи. Следует учесть, что правильнее вызывать не только сильного, но и слабого ученика, учитывая его индивидуальные особенности (замедленность речи, стеснительность в высказывании своих эмоциональных впечатлений) и морально поддерживая рассказчика, проявляя чувство такта. При этом формируется коммуникативная компетентность школьников.
Слушая выразительное, эмоционально насыщенные фрагменты общего рассказа своих товарищей, внося свои маленькие находки в развертывание текста, менее подготовленные школьники учатся находить микротемы текста. Связывать их в высказывании, оформлять начало и конец каждой микротемы, не уклоняться от общей темы, полнее раскрывать ее и в то же время соблюдать чувство меры в детализации.
Для правописной практики целесообразно предлагать учащимся темы для связных высказываний небольшого объема, близкие им по личным впечатлениям:
Моя речка.
Старый парк над прудом.
Сирень.
Под звон капель и журчание ручьев.
На проталинах.
Голубой подснежник.
Такие темы воспринимаются естественно, обеспечивают свободу письма и постепенно расширяют сферу интеллектуального общения учащихся.
Современная методика развития речи в средней школе ориентирует учителя на жанровое и стилистическое разнообразие устных и письменных связных высказываний учащихся, в том числе малых форм.
§7. Урок русского языка в 5 классе на тему
Правописание гласных и согласных в приставках.
Обычно на всю тему «Правописание приставок» в 5 классе отводится 3 часа: первый час — на правописание приставок, не зависящих от произношения, второй час — на правописание приставок на « з (с)», зависящих от произношения, третий час — на закрепление материала. Рассмотрим первый урок.
Цель урока: повторить сведения о приставке как значимой части слова и правописания приставок, известные по курсу начальной школы и приобретенные в разделе «Словообразование». Ознакомить с новым орфографическим правилом написания конечных согласных (кроме приставок на «з») и гласных в приставках.
Модель урока: использовать в качестве опорного дидактического материала небольшой текст-миниатюру М.М. Пришвина (текст предъявляется сначала целиком на слух, затем в записи по частям на отдельных этапах урока, в конце урока текст перечитывается учащимися). Текст имеет достаточное для анализа количество слов с приставками, правописание которых является темой урока. По усмотрению учителя после ввода орфографического правила выполняются тренировочные упражнения из учебника или другого учебного пособия на словарном материале. Работа с текстом М.М. Пришвина позволяет предложить детям творческую работу малой формы по личным наблюдениям.
План урока:
I. Проверка домашнего задания. В частности - знаний о приставке в составе слова и учебно-языкового умения ее выделять.
II. Начало работы с опорным текстом. Стимулирование интереса учащихся к уроку.
1. Подготовка к слушанию текста.
1) Вопросы учителя (ответы учащихся):
— Приходилось ли вам наблюдать за птицами в городе, в деревне, в парке, в лесу?
— Видели ли вы дятла? Где и когда?
— Какой он?
— Чем интересно его поведение?
2) Слово учителя:
А теперь послушайте, что и как написал о дятле М.М. Пришвин. Его небольшая художественная зарисовка так и называется «Дятел».
2. Выразительное чтение текста учителем. Эмоциональное и эстетическое восприятие текста (на слух).
Дятел
Видел дятла: короткий — хвостик ведь у него маленький, летел, насадив себе на клюв большую еловую шишку. Он сел на березу, где у него была мастерская для шелушения шишек. Пробежал вверх по стволу с шишкой на клюве до знакомого места. Вдруг видит, что в развилине, где у него защемляются шишки, торчит отработанная и несброшенная шишка и новую шишку некуда девать. И — горе какое! — нечем сбросить старую: клюв-то занят.
Тогда дятел, совсем как человек бы сделал, новую шишку зажал между грудью своей и деревом, освободил клюв и клювом быстро выбросил старую шишку. Потом новую поместил в свою мастерскую и заработал.
Такой он умный, всегда бодрый, оживленный и деловой.
3. Вопросы по тексту:
О чем рассказывает М.М. Пришвин?
Что особенно привлекло внимание писателя?
Кто из вас запомнил, как просто и необычно начинается рассказ Пришвина?
Воспроизведите начало текста.
После 2—3-х ответов учитель открывает запись на доске и показывает первое предложение текста, просит прочитать его выразительно.
III. Работа по теме урока.
1. Объявление и запись темы «Правописание гласных и согласных в приставках».
2. Задание: найдите слово с приставкой в записанном предложении, запишите его, условно обозначьте приставку (насадив).
3. Решение грамматической задачи: докажите, что выделенная в слове часть основы действительно является приставкой (насадив, посадив, усадка, осадок, высадка, пересадить, подсадить и др.).
4. Какие из приставок содержат орфографическую задачу? Как решается эта орфографическая задача?
5. Работа над орфографическим правилом (по учебнику или другим методом) и графическим обозначением орфограммы.
6. Внимание к списку приставок (кроме приставок на з, с) в учебнике.
IV. Тренировочные упражнения.
1. Запись под диктовку предложений с заданием: обозначьте графически орфограмму «Гласные и согласные в приставках».
Он сел на березу, где у него была мастерская для шелушения шишек. Пробежал вверх по стволу с шишкой на голове до знакомого места. Вдруг видит, что в развилине, где у него защемляются шишки, торчит отработанная и новую шишку некуда девать.
— Объясните правописание приставок.
— Укажите предлоги. Как их отличить от приставок?»
Попутно может быть выполнен синтаксический разбор первого предложения: полный или частичный.
2. Внимание к следующему предложению из текста, заранее записанному на доске.
И — горе какое! — нечем сбросить старую: клюв-то занят.
— Найдите слово с приставкой на изученное правило (сбросить). Объясните ее написание. Допишите свои 10 слов с приставкой «с»».
— Почему слово «занят» не требует применения орфографического правила к приставке в нем?
3. Выборочная запись слов с приставками и обозначение в них орфограммы (образец в учебнике) во время медленного чтения второго абзаца учителем (совсем, сделал, зажал, освободил, выбросил, поместил, заработал). Проверка сделанной записи с комментированием орфограммы.
V. Итоги урока:
1. Вывод по орфографической части урока: воспроизведение правила написания гласных и согласных в приставках.
2. Вывод по работе с текстом: чтение последнего предложения и обсуждение роли концовки текста в структуре и содержании текста.
Такой он умный, всегда бодрый, оживленный и деловой.
3. Контрольный вопрос: Какое слово в предложении подтверждает изученное правило? (Оживленный.)
VI. Окончание работы с текстом. Творческая работа учащихся.
1. Выразительное чтение миниатюры М.М.Пришвина одним из учащихся. По окончании чтения ставятся общие вопросы:
Какова тема текста?
Что заинтересовало писателя в поведении птицы?
С каким отношением к живой природе он рассказывает о дятле?
Какова основная мысль?
Каковы тип и стиль речи?
2. Настрой на самостоятельную работу, вопросы учащимся, постановка задания для творческой работы:
Приходилось ли вам наблюдать за дятлом или за другой птицей?
С каким конкретным случаем связано это наблюдение?
Что вас заинтересовало в поведении птицы? Расскажите об этом в небольшом сочинении.
Возможен другой вариант: Расскажите об отношении писателя М.М. Пришвина к живой природе, основываясь на прочитанной миниатюре.
3. Письменная работа учащихся — небольшой текст на тему, связанную с наблюдениями в природе, на основе личных впечатлений от живой природы или впечатлений от прочитанной миниатюры писателя. Дополнительное задание: укажите слова с приставками, обозначьте графически орфограмму «Гласные и согласные в приставках».
4. Чтение двух-трех текстов учащихся.
VII. Домашнее задание по учебнику: параграф, правило, упражнение.
|
