Пути развития образной речи и ее творческого использования школьниками. Введение. Дейкина А.Д., Лебедева В.П.
Горят, как жар, слова иль стынут, словно камни,
Зависит от того, чем наделил их ты,
Какими к ним в свой час притронулся руками
И сколько отдал им душевной теплоты.
Н.Н. Рыленков
В российских школах вступают в силу новые образовательные стандарты. Федеральные образовательные стандарты второго поколения для общеобразовательных школ (ФГОС) устанавливают новые требования к работе учителя, к учебной деятельности ученика и новые требования к результатам образовательной деятельности. Государственные образовательные стандарты рассматриваются как важный нормативный документ, необходимый для организации деятельности субъектов образовательной системы, учащихся, учителей, родителей, регламентирующий её цели, задачи, процесс, условия и результат деятельности.
Стандарты второго поколения определяют «тот уровень образования, относительно которого в обществе достигнута конвенция (договор) как о необходимом и достаточном уровне для обеспечения возможностей полноценного развития личности ребенка и успешного продолжения образования на следующей его ступени».1 Стандартный уровень образования считается базовым. Второй уровень, инвариантный, определяется обучающимся в зависимости от индивидуальных познавательных потребностей и способностей.
Стандарты первого поколения устанавливали минимальный и достаточный уровень содержания и требований к подготовке выпускников. Стандарты второго поколения целенаправлены на развитие личности обучающегося, в их основу положены культурно-исторический, системно-деятельностный подходы к обучению.
Стандарты второго поколения выстроены на новой парадигме образования. Методологическую основу реализации стандартов второго поколения составляют следующие научные теории: идеи школы культурно-деятельностной психологии Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, А.Р.Лурия; культурно-исторической смысловой педагогики вариативного развивающего образования А.Г.Асмолова, В.В.Рубцова, И.В.Абакумова и др.; личностно-ориентированного образования В.Д.Шадрикова, В.И.Слободчикова, И.С.Якиманской; теория и практика развивающего обучения Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова; планомерно-поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я.Гальперина, Н.Ф.Талызиной.
С введением новой парадигмы образования в стандартах второго поколения предусмотрен переход практики образования:
от определения цели обучения как усвоения знаний, умений и навыков к цели обучения как формирования умения учиться;
от системы научных понятий, составляющих содержание учебных предметов, к экологической парадигме включения содержания обучения в контекст решения жизненных задач;
от стихийности самостоятельной учебной деятельности ученика к стратегии целенаправленной организации самостоятельной учебной деятельности.
от ориентации на учебно-предметное содержание школьных предметов к пониманию учебного процесса как осмысленной, личностно-ценностной деятельности;
от индивидуальной формы усвоения знаний к принятию ведущей роли учебного сотрудничества, взаимодействия, партнёрства, сотворчества в учебной деятельности.
Для успешной реализации перехода школы на новую парадигму образования авторы новой методологии предусматривают создание учебных книг нового типа, реализующих основные вышеназванные ориентиры общего образования, заложенные в стандартах второго поколения, обеспечивающие2:
развитие умения учиться как основного направления к самообразованию и самовоспитанию;
формирование психологических условий развития общения, кооперации, сотрудничества;
развитие ценностно-смысловой сферы личности на основе общечеловеческих принципов нравственности и гуманизма;
формирование основ гражданской идентичности личности;
развитие самостоятельности, инициативы и ответственности личности как условия её творческой деятельности.
И в педагогической науке, и в практике образования высоко оценивается значимость метапредметных (межпредметных, общеучебных) действий ученика, его общеучебных умений или действий в работе с информацией и коммуникативных умений, проявляющихся в коллективной познавательной деятельности. Но, как признают авторы методологии новых стандартов, до настоящего времени «серьезной широкомасштабной систематической работы по использованию в школьном обучении универсальных общеучебных действий не проводилось»3. Есть основание полагать, что методические пособия для учителя и учебные пособия для ученика будут приводиться в соответствие с требованиями ФГОС.
§1. Соблюдаем преемственность в обучении пятиклассников.
Вольтер сказал справедливо, что в шесть лет
можно выучиться всем главным языкам, но что
во всю жизнь надобно учиться своему природному.
Карамзин Н.М.
Новые образовательные стандарты устанавливают три группы образовательных результатов: личностные, метапредметные и предметные, выделяя при этом основные образовательные результаты для каждой ступени обучения.
В разделе программы «Получение, поиск и фиксация информации»4 новые образовательные стандарты предусматривают широкий спектр информационных компетенций младшего школьника. Выпускник начальной школы, в настоящем пособии пятиклассник, освоивший новые образовательные стандарты, уже умеет:
«определять тему и главную мысль текста, делить текст на смысловые части, составлять простой план текста, подробно и сжато устно пересказывать прочитанный или прослушанный текст;
находить информацию, факты, заданные в тексте в явном виде: числовые данные, отношения (например, математические) и зависимости; вычленять содержащиеся в тексте основные события и устанавливать их последовательность; упорядочивать информацию по алфавиту, по числовым параметрам (возрастанию и убыванию);
понимать информацию, представленную в неявном виде: например, выделять общий признак группы элементов, характеризовать явление по его описанию; находить в тексте несколько примеров, доказывающих приведенное утверждение, и т. д.;
интерпретировать и обобщать информацию: интегрировать содержащиеся в разныхчастях текста детали сообщения; устанавливать связи, не высказанные в тексте работать с информацией, представленной в разных форматах (текст, рисунок, таблица, диаграмма, схема);
ориентироваться в соответствующих возрасту словарях и справочниках;
составлять список используемой литературы и других информационных источников, заполнять адресную и телефонную книги.
Выпускник начальной школы при желании получит возможность научиться:
систематизировать подобранные информационные материалы в виде схемы или электронного каталога при подготовке собственных работ (сообщений, сочинений, простых исследований, проектов и т. п.);
хранить информацию на бумажных (альбом, тетрадь и т.п.) и электронных носителях (диск, Ф-накопитель) в виде упорядоченной структуры (статей, изображений, аудиоряда, ссылок и т. п.)».
В работе с пятиклассником учителю следует учитывать наличный уровень компетенций и не тормозить дальнейшее развитие школьника. Выпускник начальной школы владеет компетенциями систематизации информации. Он способен новые знания анализировать, синтезировать, структурировать, конструировать (т.е. он владеет трансформацией новых и ранее полученных знаний).
Пришедший в пятый класс школьник владеет компетенцией, связанной с пониманием информации, содержащейся в учебном тексте. Понимание учебной информации рассматривается, как способность ученика осмысленно воспринимать, постигать содержание, смысл, значение, в нашем случае, информации, содержащейся в учебном тексте.
Когнитивный процесс постижения содержания, его смысла, может быть успешным или безуспешным, самостоятельным или несамостоятельным. Быстрым – медленным, произвольным и осознанным или непроизвольным и интуитивным.
Продукт процесса понимания – само толкование текста, содержащейся в нем информации, закона, события. Толкование учебного текста может быть правильным или неправильным, глубоким или поверхностным, полным или неполным.
Понимание информации рассматривается как наиважнейшая цель познания и обучения, как процесс и метод познания, как предмет познания. Рассмотрим понимание текста (по Граник Г.Г.).5 Предлагается ученику самостоятельная формулировка вопросов к тексту, гипотез по сюжету, их прогноз и проверка, формулировки и проверки выводов:
психологическая установка на понимание текста,
формулировка вопросов к тексту, выделение главной мысли,
погружение в сюжет, попытки предугадать развертывание событий, выдвижение предположений о завершении сюжета,
диалог с автором,
формулировка ответа, проверка выводов, стимулирование самоконтроля.
Новые образовательные стандарты предусматривают систему требований к ученику в разделе программы «Понимание и преобразование информации».
При усвоении данной программы выпускник начальной школы научится:
«….устанавливать связи, не высказанные в тексте напрямую. Интерпретировать их, соотнося с общей идеей текста; формулировать, основываясь на тексте, простые выводы. Понимать текст, не только опираясь на содержащуюся в нем информацию, но и обращая внимание на жанр, структуру, язык текста;
преобразовывать информацию из сплошного текста в таблицу (дополнять таблицу информацией из текста); преобразовывать информацию, полученную из рисунка, в текстовую задачу; заполнять предложенные схемы с опорой на прочитанный текст;
анализировать и оценивать содержание, языковые особенности и структуру текста; определять место и роль иллюстративного ряда в тексте.
Выпускник при желании получит возможность научиться:
соотносить позицию автора с собственной точкой зрения;
делать выписки из используемых источников информации, составлять письменные отзывы, аннотации».
Новые образовательные стандарты предусматривают систему требований в рубрике программы «Применение и представление информации». Выпускник начальной школы научится:
«передавать собеседнику/партнеру важную для решаемой учебной задачи информацию, участвовать в диалоге при обсуждении прочитанного или прослушанного;
использовать полученный читательский опыт для обогащения чувственного опыта, высказывать оценочные суждения и свою точку зрения о прочитанном тексте;
составлять устно небольшое монологическое высказывание по предложенной теме, заданному вопросу;
описывать по определенному алгоритму объект наблюдения, сравнивать между собой два объекта, выделяя два-три существенных признака;
по результатам наблюдений находить и формулировать правила, закономерности;
группировать, систематизировать объекты, выделяя один-два признака;
определять последовательность выполнения действий, доставлять простейшую инструкцию из двух-трех шагов (на основе предложенного набора действий, включающего избыточные шаги).
Выпускник начальной школы при желании получит возможность научиться:
на основе прочитанного текста принимать несложные практические решения;
создавать небольшие собственные письменные тексты по предложенной теме, представлять одну и ту же информацию разными способами, составлять инструкцию (алгоритм) к выполненному действию;
выступать перед аудиторией сверстников с небольшими сообщениями, используя иллюстративный ряд (плакаты, презентацию),
создавать небольшие собственные письменные тексты по предложенной теме, представлять одну и ту же информацию разными способами, составлять инструкцию (алгоритм) к выполненному действию;
выступать перед аудиторией сверстников с небольшими сообщениями, используя иллюстративный ряд (плакаты, презентацию)».
В рубрике программы «Оценка достоверности получаемой информации» новых образовательных стандартов предусматривается формирование компетенции ученика по оценке достоверности получаемой информации. Осваивая данную программу, ученик научится на основе имеющихся знаний, жизненного опыта:
«подвергать сомнению достоверность имеющейся информации;
обнаруживать недостоверность получаемой информации, пробелы в информации;
и находить пути восполнения этих пробелов;
в процессе работы с одним или несколькими источниками выявлять содержащуюся в них противоречивую, конфликтную информацию».
Выпускник начальной школы при желании получит возможность научиться:
«критически относиться к рекламной информации;
находить способы проверки противоречивой информации;
определять достоверную информацию в случае наличия конфликтной ситуации».
Перечислим практические навыки и умения работы с информацией, подлежащие формированию за годы обучения в начальной школе по требованиям образовательных стандартов второго поколения. Выпускники начальной школы, пришедшие в пятый класс, смогут:
осуществлять поиск информации, выделять и фиксировать нужную информацию. Систематизировать, сопоставлять, анализировать и обобщать информацию, интерпретировать и преобразовывать ее;
дополнять готовые информационные объекты (таблицы, схемы, диаграммы, тексты);
создавать свои собственные (сообщения, небольшие сочинения, графические работы);
представлять информацию в наглядной форме (в виде простейших таблиц, схем диаграмм);
использовать информацию для установления несложных причинно-следственных связей и зависимостей, объяснения и доказательства фактов в простых учебных и практических ситуациях;
строить умозаключения и принимать решения на основе самостоятельно найденной информации;
оценивать критически получаемую информацию, сопоставлять ее с информацией из других источников и с имеющимся жизненным опытом.
§2. Творческое использование образной речи – непременное условие формирования коммуникативной и информационной культуры учащихся второй ступени обучения.
Русский язык в умелых руках и в опытных
устах красив, певуч, выразителен, гибок,
послушен, ловок и вместителен.
А. Куприн
Опираясь на сформированные в начальной школе компетенции в работе с информацией, рассмотрим пути развития образной речи школьников пятых и шестых классов. Компетентности школьников в творческом использовании образной речи рассматриваем как непременное условие формирования коммуникативной и информационной культуры.
Как видит читатель, речевая культура востребована при усвоении основ информационной и коммуникативной культур. В соответствии с требованиями нового образовательного стандарта от ступени начального обучения к ступени основного обучения эта зависимость и взаимная обусловленность данных культур только усиливается. Так, федеральный государственный образовательный стандарт для основной школы, принятый к действию в декабре 2010 года, среди прочих требований к результатам освоения Программ основной школы востребовал6:
«умение осознанно использовать речевые средства в соответствии с задачей коммуникации для выражения своих чувств, мыслей и потребностей;
планирования и регуляции своей деятельности;
владение устной и письменной речью, монологической контекстной речью;
формирование и развитие компетентности в области использования информационно-коммуникационных технологий (далее ИКТ - компетенции)…
Изучение предметной области «Филология» — языка как знаковой системы, лежащей в основе человеческого общения, формирования гражданской, этнической и социальной идентичности, позволяющей понимать, быть понятым, выражать внутренний мир человека, должно обеспечить:
получение доступа к литературному наследию и через него к сокровищам отечественной и мировой культуры и достижениям цивилизации;
формирование основы для понимания особенностей разных культур и воспитания уважения к ним;
осознание взаимосвязи между своим интеллектуальным и социальным ростом, способствующим духовному, нравственному, эмоциональному, творческому, этическому и познавательному развитию;
формирование базовых умений, обеспечивающих возможность дальнейшего изучения языков, с установкой на билингвизм;
обогащение активного и потенциального словарного запаса для достижения более высоких результатов при изучении других учебных предметов.
Предметные результаты изучения области «Филология» должны отражать по программе «Русский язык. Родной язык»:
«совершенствование видов речевой деятельности (аудирования, чтения, говорения и письма), обеспечивающих эффективное овладение разными учебными предметами и взаимодействие с окружающими людьми в ситуациях формального и неформального межличностного и межкультурного общения;
понимание определяющей роли языка в развитии интеллектуальных и творческих способностей личности, в процессе образования и самообразования;
использование коммуникативно-эстетических возможностей русского и родного языков;
расширение и систематизацию научных знаний о языке; осознание взаимосвязи его уровней и единиц; освоение базовых понятий лингвистики, основных единиц и грамматических категорий языка;
формирование навыков проведения различных видов анализа слова (фонетического, морфемного, словообразовательного, лексического, морфологического), синтаксического анализа словосочетания и предложения, а также многоаспектного анализа текста;
обогащение активного и потенциального словарного запаса, расширение объёма используемых в речи грамматических средств для свободного выражения мыслей и чувств адекватно ситуации и стилю общения;
овладение основными стилистическими ресурсами лексики и фразеологии языка, основными нормами литературного языка (орфоэпическими, лексическими, грамматическими, орфографическими, пунктуационными), нормами речевого этикета; приобретение опыта их использования в речевой практике при создании устных и письменных высказываний; стремление к речевому самосовершенствованию;
формирование ответственности за языковую культуру как общечеловеческую ценность».
Значение выше перечисленных требований обновленных программ по русскому языку в основной школе возрастает при анализе результатов Международных исследований, изучающих состояние читательской грамотности школьников в различных странах мира. Международная программа по оценке образовательных достижений учащихся (РISA) в 2000—2009 годах исследовала «читательскую грамотность» школьников в большинстве государств мира.
Читательская грамотность рассматривалась как способность человека понимать и использовать письменные тексты. На образцах классической литературы развивать образную письменную речь школьников, учить их размышлять о содержании текстов и заниматься чтением для того, чтобы достигать необходимых жизненных целей, расширять свои знания и возможности, активно участвовать в социальной жизни.
Российские 15-летние школьники в 2009 году продемонстрировали по результатам международных исследований «относительную умелость в извлечении нужной информации и интерпретации авторских сообщений и слабость в умении выразить своё мнение по поводу прочитанного, включить сообщение текста в контекст собственного опыта, критически отнестись к авторскому сообщению»7.
«В читательском профиле российских учащихся за прошедшие девять лет существенно вырос показатель «умение находить и извлекать информацию из текстов», однако не менее существенно уменьшился показатель «умение осмысливать и оценивать сообщения текстов»».
Автор и эксперт данных исследований предлагает «проанализировать все материалы для чтения, которые функционируют в школе, обратив особое внимание на 5-7-е классы. Дело в том, что в международном исследовании PIRLS отечественное образование продемонстрировало чрезвычайную успешность выпускников начальной школы…
Четвёртый год школьного обучения принято считать важнейшим рубежом в формировании главного результата современного образования — умения учиться. В благоприятной образовательной среде между третьим и пятым годом школьного обучения происходит качественный переход в становлении важнейшего компонента учебной самостоятельности: заканчивается обучение чтению (технике чтения), начинается чтение для обучения — использование письменных текстов как основного ресурса самообразования».
Анализ показал, что российские четвероклассники (по данным PIRLS 2001 и 2006 годов) обладают высоким уровнем готовности к чтению для обучения. Основное чтение для обучения начинается в 5-7 классах и по результатам исследования PISA (2000, 2003, 2006, 2009 г.г.) читательская грамотность российских учащихся оказывается существенно ниже мировых стандартов.
«Логично предположить, что при переходе из начальной в основную школу должны быть обеспечены педагогические условия, превращающие готовность учащихся к чтению для обучения в читательское умение, обеспечивающее самообучение молодых людей».
Исследование PISA-2009 в качестве эффективных стратегий работы с текстами выдвинуло стратегии, направленные на понимание и запоминание информации, стратегии краткого изложения основного содержания текста, а также стратегии самоконтроля.
«Результаты исследования убедительно показывают, что России предстоит преодолеть ряд препятствий на пути к всеобщей читательской грамотности в её сегодняшнем понимании:
сбалансировать развитие трёх основных читательских умений, составляющих читательскую грамотность: нахождение информации в тексте, интерпретация содержания текста, размышление и оценка сообщения текстов».
Овладение данными учебными стратегиями определяет пути развития и совершенствования речевой деятельности, овладения информационно-коммуникативной культурой, служит не только индикатором более высокого уровня сформированности читательской грамотности, но и важным учебным средством, востребованным в течение всей жизни. Поэтому формирование данных стратегий должно стать одним из ведущих направлений работы российских учителей.
Развитие связной и образной речи учащихся 5-6 классов в контексте всей системы работы по русскому языку и литературе в соответствии с новым поколением образовательных стандартов может осуществляться путем их обучения творческому продуцированию устных и письменных высказываний.
В настоящем пособии рассмотрены речевые жанры изложений и сочинений небольшого объема. Они способствуют успешному формированию языковой и речевой компетентности школьников.
Языковая компетенция, то есть осведомленность учащихся в вопросах об отдельных языковых явлениях и о всей системе использования языка в целом, возрастает при лингвистическом анализе текстов, отобранных для обучения, и текстов, продуцируемых школьниками.
Речевая компетенция, то есть осведомленность в вопросах речи, связанных с отбором языковых средств для порождения образных высказываний, повышается в связи с необходимостью создавать логически-связные высказывания.
Одним из направлений формирования речевой компетенции является использование на уроках русского языка текстов миниатюр. Письменные работы учащихся в малой форме оперативны, экономичны, могут использоваться чаще, чем работы большого объема, и поэтому их обучающий эффект следует учитывать в широкой образовательной практике.
В данном пособии, наряду с изложением теоретических вопросов, предложены материалы для учителей-исследователей, которые могут творчески подойти к многообразной по содержанию и форме практике, шире используя отобранный материал в преподавании русского языка.
В современном преподавании русского языка наблюдаются две очевидные тенденции; во-первых, стремление повысить компетенцию учащихся в вопросах языка и речи, во-вторых, стремление опереться в организации учебного процесса на опорный текст. Тексто - ориентированный подход предполагает использование опорного текста в большом и малом объёмах в качестве высшей дидактической единицы. Другими дидактическими единицами являются слово, словосочетание, предложение.
Задачи, связанные с включением малых текстов в учебный процесс по русскому языку, — это, прежде всего, задачи обучения, воспитания и развития учащихся, в то время как с текстами большого объема связаны в основном задачи контроля.
Преимущество малых текстов состоит в том, что они могут быть использованы оперативно и в соответствии с грамматическими темами, сочетая в себе задачи обучения, воспитания и развития и одновременно - задачи контроля.
Упражнение, построенное на малом опорном тексте, позволяет рассмотреть функцию языкового явления, наряду с его структурой и семантикой. В то же время опорный текст информативен, коммуникативно - ориентирован; художественный текст иллюстрирует эстетическую функцию языка. Опорный текст содержательно целенаправлен на воспитательный эффект. В оптимальном рабочем режиме можно проанализировать с учащимися малый текст как образец употребления языковых форм, включая в урок наиболее показательный в этом отношении отрывок из произведения или произведение-миниатюру. Текст может стать и отдельным, но постоянным фрагментом урока со своим особенным информационным, лингвистическим и эстетическим содержанием. Именно текст соединяет в уроке русского языка две его стороны: рациональную познавательную и эмоциональную воспитательную со значимым ценностным влиянием на ученика.
Работа с текстами-миниатюрами может проходить в следующих формах:
лингвистический анализ текста, основанный на знаниях и умениях учащихся в разных областях родного языка и способствующий повышению их лингвистической и языковой компетенции;
речеведческий анализ текста, связанный с развитием речи учащихся и способствующий повышению их коммуникативно-речевой компетенции;
творческое упражнение по развитию языкового чутья учащихся, их креативности (творческих способностей): интерпретация текста изложения, написание своего сочинения;
тренировочное упражнение для формирования правописных умений, когда слова с орфограммой или смысловые отрезки с пунктограммой анализируются в записанном или предъявленном другими способами контексте.
Обычно учащиеся охотно читают, слушают, пересказывают, записывают, создают сами малые тексты. Небольшой объем не отягощает школьников. Важным стимулом в работе является результат: малый текст быстро, оперативно проверяется (самопроверка, взаимопроверка, проверка учителем), сопоставляется с исходным текстом (если это изложение), прочитывается вслух и сопоставляется с работами одноклассников (если это сочинение). Адекватность ученического сочинения теме, стилю, типу речи, её образное оформление следует обсудить в классе. Вслед за детскими (ученическими) работами могут быть предъявлены ценные в художественном отношении тексты мастеров слова.
Реальный процесс обучения русскому языку требует от учителя готовности опираться на жизненные впечатления учащихся, откликаться на происходящее в окружающем детей мире, в природе, в социальном пространстве. Такой отклик возможен даже в жесткой структуре урока, если время от времени обращаться к тексту малого объема в самых разных учебных формах (мини-диктант, мини-изложение, мини-сочинение, запись по памяти стихотворного текста и др.).
Одним из критериев отбора малого текста является учет целенаправленности будущей работы: для грамматической работы, для работы по развитию речи учащихся, её образного оформления, для лингвистического анализа. Хотелось бы иметь в большинстве обращений к тексту «блестящий материал», делая ставку на высокохудожественные произведения, отрывки из которых представляют собой тексты разных типов речи (описания, рассуждения, повествования). Однако на первом этапе работы с текстом допустимо использование прозы и стихов для детей, написанных авторами, хорошо знающими запросы детей и возбуждающими интерес к теме. Доступность чтения и осмысление прочитанного текста позволяют сосредоточиться в учебном процессе на нужном для воспитательного или развивающего влияния содержании: на анализе языкового явления, той или иной функции текста и использованных в нем языковых единиц, на оценке факта или события, на орфографических и пунктуационных затруднениях и на фрагментах образной подачи текста. Лейтмотив обращения к тексту и лейтмотив всего урока выбирает учитель, и от него зависит, как будет организована, «обставлена» работа с текстом8.
Современное звучание проблемы связано с более точным определением содержания работы. Следует различать работу, во-первых, с малым по объему текстом как учебным дидактическим материалом для отработки учебно-языковых, правописных и коммуникативно-речевых умений (текст «под лингвистическим микроскопом», анализ лексики текста с помощью словарей и др.). Во-вторых, с малыми формами изложений и сочинений, имеющих свои особенности и свои разновидности (сочинение по данному началу, сочинение по опорным словам, творческий диктант, диктант с продолжением и др.). В-третьих, с текстами малых жанров (в частности, пословицы и загадки могут быть рассмотрены как малый жанр устного народного творчества; например, дневниковые миниатюры М.М.Пришвина являются малыми жанрами в его творчестве).
Включение текста в структуру учебного процесса связано с обновлением модели урока: текст может быть использован как опорный, обеспечивающий логические связи урока, его содержание и динамику. В этом случае создается модель урока с учетом текста: «на основе текста», или «от слова к тексту», или «от готового текста к созданию своего текста». Текст в подобных моделях урока выступает средством интегрирования учебного материала и этапов учебной деятельности. Это тем более так потому, что в связи с работой над текстом соединяются в единый комплекс образовательные, практические, воспитательные и развивающие задачи.
Диапазон приемов, связанных с использованием текста малой формы, достаточно широк (взять за основу первую строку Мастера и написать свое небольшое сочинение; написать сочинение, подводящее своим содержанием к данной концовке и др.).
Для создания учащимися небольших текстов в форме оперативного (быстрого, спонтанного) отклика уместно воспользоваться такими «текстами-началами» будущих текстов, которые позволяют распространить их в связное высказывание в соответствии с темой, заданной каждым зачином - «текстом-началом». Будущий текст обычно прогнозируется по данному началу многовариантно. Это дает учащимся выбор своего пути развития темы и обеспечивает разнообразие ученических работ.
Безусловно, что для учащихся 5—6 классов важен отбор таких заданных зачинов, которые позволят выстроить текст на материале, известном школьникам по личным жизненным или литературным впечатлениям. Содержание детских работ будет тем ярче, образнее и интереснее, чем ближе школьникам тематическая направленность заданного «текста-начала». Поясним на примерах трех заданных зачинов уместность и целесообразность небольших творческих работ, требующих от учащихся развертывания в полный текст первых предложений.
1. «Знаете ли вы мыльные пузыри? Конечно, знаете и, наверное, не раз пускали их. Стенки пузыря из тончайшей пленки мыльной воды, которая эластична, как резина. Когда мы надуваем пузырь, она растягивается, начинает переливаться, становится все тоньше и тоньше...» (А.Тамбиев).
Тема о мыльных пузырях — одном из занятий на досуге - привлекательна в детском возрасте. Детям есть что рассказать об этом занятии и той радости, которую дает созерцание улетающего шара, переливающегося радужными красками. Интенции (речевые намерения) могут быть разными, учитывающими, когда было это занятие, как происходила игра, с кем соревновался ребенок, у кого мыльные пузыри получались лучше и т.д. По-разному может быть передано и душевное состояние: радости, покоя, полноты жизни, счастья. Тематически данный зачин подходит учащимся 5—6 классов. Своеобразие мира ребенка проявится в том, какое содержание станет для него предпочтительным. В то же время обратим внимание на языковые средства:
1) в синтаксисе предложенного зачина есть вопросительное предложение, вводные слова, неполное предложение. А также сложноподчиненные предложения с разными придаточными, сравнительный оборот, однородные сказуемые с союзной и бессоюзной связью;
2) в морфологии зачина достаточно глаголов в разных формах, есть прилагательное в превосходной степени и прилагательное в краткой форме, есть вводные слова и наречие в сравнительной степени, много «маленьких» слов (местоимений и служебных частей речи);
3) в лексике зачина придется пояснить слово «эластична». Языковое чутье пяти-шестиклассника позволит ему воспринять на практическом уровне то, что еще не изучено в языке. Важно именно поддерживать естественное чувство родного языка. Некоторые конструкции будут восприниматься с опережением — а это не противоречит принципам современной школы.
2. «Представим себе, что мы плывем по теплому морю в небольшой лодке с парусом. Журчит вода за кормой, ярко светит солнце, поскрипывает мачта. Ветер наполняет парус. Легкая волна изредка плеснет в борт. И вдруг мы видим...». (А.Тамбиев).
Ориентируясь на то, что объем детских впечатлений зависит от многих обстоятельств (живут на берегу моря, читали о море в книге и др.), предложим пофантазировать на морскую тему. По глагольной лексике текст доступен пятикласснику в конце года при изучении времен глагола и их употребления и позволит использовать разные временные формы глагола для создания живой картины вымысла. Попутно можно выполнить ряд заданий:
поиск синонимов и антонимов к многозначному слову легкий и толкование его контекстного значения (легкая волна),
разбор слов представим, поскрипывает по составу,
выделение грамматических основ,
синтаксический разбор двух последних предложений,
вычерчивание схем сложных предложений,
выписывание именных или глагольных словосочетаний и т.д. — все то, что соотносится с планом и задачами урока,
выделение использованных выразительно-изобразительных средств.
3. У кого-то из вас дома, наверно, есть аквариумы. А в них медленно ползают по стенкам или листьям растений красновато-бурые степенные улитки-прудовики и улитки-катушки. Если улиток нет, то достаньте их и запустите — они приносят аквариуму пользу, соскребая налет водорослей. Так вот эти улитки, которых так много в наших прудах, озерах, лужах, могут висеть и даже ползать снизу по поверхностной пленке воды. Понаблюдайте, как они это делают. А еще интересно наблюдать за рыбками... (по А.Тамбиеву).
При работе с текстом можно обратить внимание на значение иноязычного корня аква и подобрать однокоренные слова: акватория, акваланг и др. Полезно поработать со сложным словом водоросли, в правописании которого часто наблюдается пропуск соединительной гласной, повторить выбор гласных «о-а» в корне с чередованием и найти однокоренные слова. Перспектива текста связана со второй микротемой о рыбках в аквариуме, первая — информационно исчерпана. Но её можно дополнить различными средствами образной речи. Интересно, как детализируют ее учащиеся: будут ли они рассказывать о разных видах рыбок, или только об одном, сравнивать в своем описании поведение одних с поведением других или обойдутся без сопоставления.
Это тренировочные творческие работы, но разнообразие тем и стилистическая вариативность изложения материала активизируют умения в области продуцирования образного текста, повысят способность к связному словесному выражению.
Работы различаются по способу предъявления «текста-начала». Если текст заранее написан на доске и списан учащимися, то его легче анализировать и в нем не должно быть правописных ошибок. «Текст-начало» может быть продиктован — в этом случае можно говорить о мини-диктанте с продолжением.
Миниатюра как текстовое произведение учащихся представлена в школе сочинениями и изложениями малого объема, чаще всего в художественном стиле. Тексты-миниатюры экономичны в обучении:
а) как готовый или продуцированный текст они позволяют успешнее осуществлять функциональный подход к изучению языковых явлений;
б) как творческий текст они являются этапом в структуре целого урока, что помогает содержательно и технологически разнообразно организовывать самый урок;
в) как ученический текст небольшого объема они удобны для проверки и анализа.
Творческие миниатюры учащихся эффективны в учебном процессе. Во-первых, со стороны учителя, так как:
а) на их творческой основе осуществляется продуктивное общение с учащимися;
б) эти высказывания позволяют в большей степени, чем другие упражнения, осуществлять индивидуальный подход к детям и выявлять способности учеников. Во-вторых, со стороны школьников, так как:
а) с их помощью реализуется природная потребность подростков в творчестве;
б) они воспринимаются учащимися с большим интересом и азартом в силу малого объема и естественности, свободы высказывания;
в) они могут быть быстрым, живым откликом на события личной, школьной и общественной жизни, явлений культуры, природы;
г) создавая творческие работы, учащиеся осваивают и родной язык, и его изобразительные свойства, и познают мир, высказывают свой взгляд на реальную действительность, осознают себя как личность.
|
