В. И. Гладковский Брест, УО «БрГТУ»
Эффективная реализация инновационных идей в педагогической практике невозможна без осознанного выбора основного направления педагогической деятельности – так называемого педагогического подхода. В педагогике достаточно широко известны такие подходы как системный, деятельностный, личностно-ориентированный, антропологический и ряд др. [1]. Однако ни один из известных подходов не лишен определенных недостатков. Дело в том, что каждый из них имеет свою строго определенную область применения, и свои, присущие только ему, функциональные особенности.
Так, в системном подходе основное внимание обращается на педагогическую систему в целом, и уже хотя бы по этой причине меньше внимания уделяется особенностям личности участников педагогического процесса (как внутреннего, так и внешнего).
В деятельностном подходе, личность как совокупность отношений к себе, другим и окружающему миру, вообще не рассматривается. По большому счету она и не может всерьез в подобном подходе рассматриваться как объект для приложения педагогических усилий потому, что в основе деятельностного подхода лежит преобразовательное отношение к действительности, а преобразование личности – это уже из области других, отнюдь не педагогических подходов.
В личностно-ориентированном и антропологическом подходах – не уделено достаточного внимания влиянию социума и т. д.
Вместе с тем, существует подход, разработанный Н. И. Лапиным применительно к историческим процессам [2]. Указанный подход, обладая достоинствами системного и деятельностного подходов, лишен присущих им недостатков. Такой подход, названный антропосоциетальным, представляет интерес потому, что он:
характеризуется представлением социальных групп и отдельного человека как паритетных и взаимопроникающих компонентов целостного социума, порождаемого действиями и взаимодействиями людей и социальных групп;
снимает противоречия, присущие социологическому реализму, разработанному Э. Дюркгеймом, который доказывал, что общество после своего возникновения живет уже по собственным законам, независимым от желаний индивидов, а также социологическому номинализму, которого придерживался Г. Тард, утверждавшему, что реальны лишь составляющие общество индивиды, а само общество не образует никакой особой реальности;
основывается на положении интегрального характера, выдвинутого П. Сорокиным, в соответствии с которым, общество является совокупностью взаимодействующих индивидов и социальных общностей. Другими словами, общество хотя и состоит из индивидов, но не сводится к их сумме, так как содержит добавочный элемент: взаимодействия индивидуумов между собой. Эти взаимодействия реально существуют и поэтому оказывают свое влияние на поведение людей.
Конкретизируется антропосоциетальный подход следующими принципами:
паритетности и взаимопроникновения культуры и общества;
функциональной противоречивости индивидуального и социального действия;
неполноты соответствия между ментальностью традиционалистского и креативного типа;
неустойчивости антропосоциетального баланса;
противонаправленности и взаимообратимости влияния общественых процессов, направленных на воспроизводство и изменение антропосоциетальных структур.
Последнее положение вытекает из противоречивого характера функций индивидуального и социального действия. Такое понимание основано на представлении человека как био-социо-культурного существа. Противоречивость этого принципа связана с полифункциональностью смыслов, значений и действий: то, что для одного хорошо, для другого может быть не так уж и здорово.
Из совокупности представленных характеристик следует, что антропосоциетальный подход обладает когнитивным потенциалом, позволяющим понимать и предвидеть процессы становления и эволюции человекоразмерных систем (по терминологии В. С. Степина), а, значит, может быть применен и в педагогике, как науке социального типа.
Выбор антропосоциетального подхода в качестве теоретического основания процесса внедрения новых образовательных технологий в высшей школе обусловлен как выбором самого предмета исследования, в соответствии с которым образование характеризуется не только как результат обучения и воспитания, но и как продукт развития человеческой личности при взаимодействии с социальным окружением, так и открывающимися возможностями для обсуждения перспектив внедрения новых образовательных технологий на основе указанного подхода. Поэтому образование в контексте антропосоциетального подхода должно быть определено не только как социальный институт, но и как форма самоопределения и самоутверждения личности в окружающей социальной и культурной среде. Внедрение новых образовательных технологий с гибким управлением во внешнем педагогическом процессе и активизацией самоуправления во внутреннем педагогическом процессе является культурным и гуманистическим проявлением социальной сущности антропосоциетального подхода в образовании в противовес традиционным подходам, более характерными для педагогики авторитарно-административного типа с жестким управлением во внешнем педагогическом процессе и редко встречающимся самоуправлением во внутреннем педагогическом процессе [3, c. 30].
Список литературы
Степанов, Е.Н. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания / Е.Н. Степанов, Л.М. Лузина. – М.: ТЦ Сфера, 2002. – 160 с.
Лапин, Н.И. Антропосоциетальный подход: методологические основания, социологические измерения / Н.И. Лапин // Вопросы философии, 2005. – № 2. – С. 17-29.
Гладковский, В.И. Антропосоциетальный подход как теоретическое основание процесса педагогического стимулирования познавательной активности студентов / В.И. Гладковский // Наука. Образование. Технологии-2009 [Текст]: материалы II Междунар. науч.-практ. конф., 10-11 сентября 2009 г., Барановичи, Респ. Беларусь: в 2 ч. / редкол.: В.И. Кочурко (гл. ред.) [и др.]. – Барановичи: РИО БарГУ, 2009. – Ч. 1. – 254 с.
ПУТИ УЛУЧШЕНИЯ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ В ВУЗАХ БЕЛАРУСИ
М. В. Глобенко
Минск, УО «БГПУ им. М. Танка»
В Беларуси повышение качества высшего образования является одним из важнейших приоритетов образовательной политики государства. Регламентации механизмов обеспечения качества на государственном уровне посвящена значительная часть Закона «Об образовании», определившем государственные органы (организации), содержание и виды государственного контроля над обеспечением качества образования.
В августе 2007 г. в целях повышения качества и конкурентоспособности отечественной продукции (работ и услуг) Постановлением Совета Министров от 23 августа 2007 г. (№ 1082) была утверждена Государственная программа «Качество» на 2007-2010 годы. Государственным заказчиком и координатором программы определен Государственный комитет по стандартизации.
Сегодня разрабатывается система управления качеством высшего образования на основе государственных образовательных стандартов, которые отвечают требованиям международных стандартов качества. Эта работа ведется в русле рекомендаций по согласованию критериев, технологий, мониторинга контроля качества образования государств-участников СНГ. Такая договоренность была достигнута на Конференции министров образования государств–участников СНГ 5 апреля 2005 года в Минске [3, с.4-7]. В целях совершенствования университетских систем управления качеством и внедрения международного стандарта ИСО 9001-2000 ведущими белорусскими вузами рассматриваются и реализуются разные подходы. Часть вузов взяла курс на подготовку и сертификацию отдельных направлений деятельности и опирается на помощь института стандартизации (БелГИС). Так, сертифицирована научная деятельность Белорусского национального технического университета. Другие вузы (БГЭУ, ГрГУ им. Я. Купалы) готовятся к сертификации отдельных факультетов при помощи зарубежных университетов (польских, российских). Третьи вузы ориентируются на совершенствование университетской системы управления качеством на основе изучения мирового опыта. Сегодня в республике остро стоит задача формирования типовой модели управления качеством образования в университете. Решение данной задачи предусматривает проведение системных исследований по научно-педагогическому сопровождению процедур создания, сертификации и внедрения систем менеджмента качества высшего образования и широкое обсуждение возможных вариантов практической реализации моделей управления качеством высшего образования [2, с. 84].
Современный конкурентоспособный вуз должен иметь отлаженную эффективную систему управления качеством подготовки будущих специалистов. В настоящее время традиционные методы, обеспечивающие качество образования, недостаточны. Поэтому требуется использование новых организационных и методических подходов к решению этой проблемы на основе принципов системы управления качеством.
Первоочередной задачей на сегодняшний день является выбор подходящей модели системы менеджмента качества (СМК), поскольку элементы управления качеством применяются во всех вузах Республики Беларусь.
Многие белорусские вузы существенно продвинулись на пути создания институциональных систем управления качеством.
В 2006 создан научно-методический центр менеджмента качества и новых образовательных технологий в Брестском государственном техническом университете (БрГТУ) году, в задачи которого входит:
разработка нормативной документации университета, связанной с оценкой качества;
статистическая обработка данных по успеваемости текущего контроля, зачетных и экзаменационных секций, государственных экзаменов и защит дипломных работ и проектов;
разработка аналитической справки по полученным результатам и подготовка приказов по университету, содержащих перечень рекомендуемых и обязательных мероприятий по устранению негативных ситуаций, выявленных в процессе контроля успеваемости [1, с. 15].
В том же году утверждено и принято к исполнению Положение о текущем контроле успеваемости студентов. В вузе ежегодно проводится аттестация ППС, с помощью которой определяется рейтинг преподавателей с учетом научных, учебно-методических разработок, руководства НИР студентов и т.д. В университете действует «Школа молодого преподавателя», которая позволяет начинающим преподавателям быстро адаптироваться в коллективе и неуклонно повышать качество преподавания.
В 2007 году указом Совета Гродненского государственного университета «О развитии системы управления качеством образования в университете» от 11.05.2007 (протокол № 9) определена стратегия разработки и внедрения СМК в университете. Первоочередными задачами данного проекта являются:
Утверждение, мониторинг и периодический пересмотр программ и сертификации. Учебные заведения должны разработать официальные механизмы для утверждения, периодического рецензирования и наблюдения за программами и сертификацией.
Оценка студентов. Студенты должны оцениваться с помощью последовательно применяемых опубликованных критериев, положений и процедур.
Обеспечение качества преподавательского состава. Учебные заведения должны разработать способы и критерии оценки компетентности преподавателей, обучающих студентов.
Материальное обеспечение учебного процесса и поддержки студентов. Учебные заведения должны гарантировать, что ресурсы, доступные для поддержки обучения студентов, являются адекватными и уместными для каждой предлагаемой программы.
Система информирования. Учебные заведения должны обеспечивать сбор, анализ и использование важной информации для эффективного менеджмента программ обучения и других видов деятельности.
Информирование общественности. Учебные заведения должны регулярно публиковать свежую, беспристрастную и объективную информацию, в отношении, как количества, так и качества программ и сертификатов.
Весной 2008 года создана секция по управлению качеством высшего образования в структуре Научно-методического совета Белорусского государственного университета (БГУ), а так же создана рабочая группа по разработке «Системы управления качеством БГУ».
Но следует отметить, что в Республике Беларусь существует ряд проблем, связанных с внедрением СМК. К числу основных следует отнести отсутствие нормативной базы и недостаточное внимание к проблеме со стороны администрации вузов. Необходимо развивать систему мотивации качества и комплексного управления всеми его аспектами. В решении проблем качества в той или иной мере должны быть задействованы все участники образовательного процесса – от студента до учебно-вспомогательного персонала.
Список литературы
Бунько, С.А. Проблемы создания внутривузовских систем менеджмента качества в Республике Беларусь / С.А. Бунько // Управление качеством высшего образования в условиях перехода к двухступенчатой системе подготовки кадров: материалы междунар. науч.-практ. конф. Минск, 6-7 июня 2007 г./ редкол.: В.В.Самохвал (отв. ред.) [и др.].– Минск: БГУ, 2007. – С. 12-15.
Кухарчик, П.Д. Система менеджмента качества образования в педагогическом вузе: пособие / П.Д. Кухарчик, А.И. Андарало, В.А. Капранова, М.В. Глобенко. – Минск: БГПУ, 2009. – 160 с.
Рекомендации по согласованию критериев, технологий мониторинга качества образования государств-участников СНГ // Вышэйшая школа. – 2006.– № 1.
ЭКСПЕРТИЗА ИННОВАЦИЙ КАК СРЕДСТВО
УПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЕМ СИСТЕМЫ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ
Е. В. Гречихо
Витебск, ГУО «ВО ИРО»
Изучение, анализ и установление качества инноваций в системе повышения квалификации на современном этапе модернизации образования в Республике Беларусь является актуальной задачей высокой степени важности. Инновации же обретают право на существование в образовательной практике лишь в том случае, если сопровождаются квалифицированными заключениями, как минимум, о безопасности своего существования и, как максимум, об его эффективности в позитивном плане. С другой стороны, квалифицированные заключения, являющиеся результатом экспертной деятельности, содержат выводы о формах существования инноваций, о возможных направлениях их движения, о воздействиях в региональной ситуации и др.
Существуют такие типы экспертной деятельности, как дегустационная, нормоконтролирующая, квалифицирующая и герменевтическая. В практике образовательной деятельности наибольшее развитие получили первые два типа, непригодные для экспертирования инновационных действий и их результатов. Поскольку инновация – это будущее, которого еще нет (т.е. его «прикидка», организация), постольку техники экспертизы «ставшего» (завершенного) здесь непригодны. Следовательно, возникает необходимость иной оценки, т.е. оценки, исходящей не из нормативов настоящего, а из сопоставления с прогнозируемыми ситуациями будущего.
Квалификационная, а тем более, герменевтическая экспертиза имеет ограниченную практику. Такая практика сложилась в США (общественная или публичная экспертиза) и при разработке частных проектов и программ в России и Беларуси (ОДИ-экспертиза). В публичную экспертизу вовлекаются заинтересованные в инновации лица или их представители. В процессе их взаимодействия между собой и авторами инноваций осуществляется осмысление, обсуждение и согласование позиций, приводящее к коррекции или изменению первого варианта новации (возможно и его отрицание). В ходе реализации ОДИ-экспертизы вовлеченной является репрезентативная выборка заинтересованной стороны, которая осуществляет специальную деятельность – рецензирование и вместе с разработчиками (и представителями других сторон) участвует в общественном обсуждении.
Герменевтическая экспертиза принципиально отлична от квалифицирующей как по функциям (от квалификации (оценки) инноваций, через экспертную интерпретацию – к дооформлению (выращиванию до уровня транслируемости) через помощь автору в самовыражении), так и по характеру взаимодействия автора-новатора и эксперта (от диалога-спора – к диалогу-унисону). Герменевтическая экспертиза реконструирует не просто логику, а позицию и ситуацию экспертируемого. Это дает основание говорить о том, что позиция эксперта-наблюдателя (объективная) сменяется позицией эксперта-соучастника (субъективная), что приводит к изменению механизмов понимания: от рационального в квалифицирующей – к психологическому в герменевтической экспертизе. Следовательно, изменяются и средства экспертирования: от логики, методологических приемов и процедур, схемотехники и мыслетехники (в рациональном понимании) – к психотехникам на базе эмпатического сопереживания и социально-психологической рефлексии (в психологическом понимании). Однако, по мере концептуализации замысла и оформления его в языке целерационального действия, доминирующее на первом этапе психологическое понимание уступает место рациональному.
Один из крупнейших специалистов экспертной деятельности В. И. Слободчиков рассматривает экспертизу как «инструмент управленческого действий», как «средство... квалификации, оценки, нормирования инновационных сдвигов в образовании на всех уровнях его организации», отмечает, что ее полноценность обеспечивается выявлением трех ее содержательных моментов: если известно, что оценивается (объект экспертизы), если существуют способы оценивания (процедуры экспертизы), если выявлены исходные основания оценки (критерии-экспертизы). Поскольку инновация – это выявление, внедрение новшества в текущий процесс, то «здесь возникают сразу два объекта экспертной оценки: само новшество и способы или условия его внедрения; причем в понятии инновации оба этих объекта сращены, один без другого не имеют смысла». Содержательный аспект экспертизы инноваций рассматривается в двух формах – нормативно-деятельностной и герменевтической, соответствующих разным целевым определенностям. В первом случае – это «оценка степени соответствия рассматриваемых материалов некоторым нормативным моделям, выраженной в совокупности общих, специальных и конкретных критериев», во втором – «понимание авторского замысла, исходной проектной идеи; выявление ее мировоззренческого контекста, целевых ориентации проекта и его ценностно-смысловых оснований» [2, с.23-31].
В качестве типологических критериев, по В. И. Слободчикову, выступают:
общие (оценка значимости предлагаемого проекта): актуальность, новизна, масштабность, системность, эффективность, транслируемость;
специальные (оценка компетентности автора и содержательности проекта): полнота структуры, степень проработанности элементов, их согласованность;
конкретные (оценка степени обоснованности проекта): реалистичность, реализуемость, управляемость [2, с.32-33].
Процедурный аспект экспертирования определяется типом объектов экспертизы и общей формой экспертной работы:
индивидуальная экспертиза проводится «отдельным профессионалом по четко очерченному предметному содержанию в соответствии либо уже существующими нормативами, либо по специально разработанным критериям»;
коллективная – «по достаточно формализованному методу «Дельфи», когда отдельные фрагменты проекта получают взвешенную оценку группы профессионалов»;
комплексная – «предполагает разработку специальной технологии по согласованию совокупности групповых и индивидуальных экспертиз относительно сложного, многоаспектного проекта в рамках единого экспертного заключения» по методу «компетентных судей» и методу «прецендентов» в режиме нормативно-деятельностной и герменевтической эксперизы [2, с.33].
Онтологическая картина и функциональная схема экспертирования как сложного феномена мыследеятельности разработаны известным методологом О. С. Анисимовым [1]. Согласно его представлениям, основной процедурой экспертирования является проблематизация инновации, предпосылкой которой выступает построение сущностного представления, а следствием – заказ на коррекцию инновации с возможным ее расширением. Депроблематизация здесь не обязательна.
О. С. Анисимов, отождествляя экспертную позицию с позицией арбитра в аналитическом обсуждении, утверждает, что исходным основанием экспертизы является наличие у эксперта управленческого заказа на экспертную деятельность, состоящую в том, чтобы «критериально ответить на вопрос о сущности инновационного опыта и возможности или невозможности его интеграции в целое деятельности исполнительской системы». Преодоление случайности и несущественности анализа, придание ему культурной формы обеспечивается за счет, введения соответствующего критериального – корпуса. «Преодолеть случайность и перейти к существенному можно лишь осуществив ценностное самоопределение и проведя концептуальную схематизацию опыта или материала ситуационных реконструкций. Концептуальный результат становится средством обнаружения существенности в опыте». Вместе с тем, «эксперт как арбитр в аналитическом обсуждении, должен иметь сущностные основания в характеризовании новизны. Поэтому он оперирует различиями между становлением, функционированием, развитием, изменением и редукцией деятельности» [1, с.38-43]. В соответствии с этим определяется анализ относительно различающихся ценностей, который дифференцируется на инспектизу и экспертизу. Инспектиза (в традиционном понимании – экспертиза по типу «дегустации» и/или экспертиза-нормоконтроль) обеспечивает режим функционирования, экспертиза (квалифицирующая и герменевтическая) – режим развития.
Список литературы
Анисимов, О.С. Экспертиза и экспертное мышление /О.С.Анисимов// Экспертиза образовательных проектов: Материалы международной научно-практической конференции «Повышение квалификации в развивающемся образовательном пространстве: инновационные модели образовательного процесса» / Минск, 19-21 ноября 1996г; Под ред. М.А. Гусаковского и Б.В.Пальчевского. – Минск, 1997. – С. 38-48.
Слободчиков, В. И. Методология экспертизы инновационных образовательных проектов / В.И.Слободчиков // Экспертиза образовательных проектов: Материалы международной научно-практической конференции «Повышение квалификации в развивающемся образовательном пространстве: инновационные модели образовательного процесса» /Минск, 19-21 ноября 1996г.; Под ред. М. А. Гусаковского, Б. В. Пальчевского. – Минск, 1996. – С.23-37.
|
