Рецензенты: доктор педагогических наук, заведующий кафедрой педагогики мгопу им. М. А. Шолохова, профессор

УДК 37.01(075.32) ББК74.00я723 Б484 ОТ АВТОРОВ Рецензенты: доктор педагогических наук, заведующий кафедрой педагогики МГОПУ им. М.А.Шолохова, профессор А.Д. Солдатенков; кандидат педагогических наук, зам. директора по научной работе Московского педагогического колледжа № 12 Л. И. Осечкина Бережнова Е. В. Б484 Основы учебно-исследовательской деятельности студентов : учебник для студ. сред. учеб. заведений / Е. В. Бережнова, В. В. Краевский. — 3-е изд., стер. — М. : Издательский центр «Академия», 2007. — 128 с. 5-7695-3720-5 Учебник подготовлен в соответствии с ныне действующим стандартом педагогического образования. Авторы вводят студентов в мир науки, знакомят с основами научного подхода к педагогическим явлениям. В книге изложены методологические характеристики исследовательской деятельности, ее логика, методы. Значительная часть издания посвящена умениям самостоятельного учебного труда студентов: выбирать нужный информационный источник, составлять планы, тезисы, конспекты, рефераты, рецензии. Специальная глава содержит конкретные рекомендации к выполнению курсовых и дипломных работ. Для студентов педагогических колледжей, а также для преподавателей средних и высших учебных заведений. УДК 37.01(075.32) ББК74.00я723 Оригинал-макет данного издания является собственностью Издательского центра «Академия», и его воспроизведение, любым способом без согласия издательства запрещено © Бережнова Е.В., Краевский В.В., 2005 © Образовательно-издательский центр «Академия», 2005 I8ВN 5-7695-3720-5 © Оформление. Издательский центр «Академия», 2005 Современный педагогический процесс — явление многогранное, отражающее сложности и противоречия общественной жизни. Проблемы, возникающие в этом процессе, все менее поддаются решению привычными способами. Опыта и знаний недостаточно, и становится необходимым обращение к научно-педагогическим знаниям. Педагогическое учебное заведение готовит студентов прежде всего к практической работе. Но успех в практике невозможен без умения осмысливать собственную деятельность с научных позиций. Сегодня эта истина актуальна как никогда. Если учитель не хочет сбиться с курса в океане различных нововведений, технологий, учебников и других материалов, который разливается все шире, грозя затопить тех, кто не успел обзавестись современными «спасательными средствами», ему не обойтись без науки. Умение осмысливать свою работу с научных позиций является важной составляющей методологической культуры педагога. Кроме этого, методологическая культура учителя предполагает знакомство с логикой и методами педагогического исследования, овладение основными исследовательскими подходами и умениями. В стенах педагогических учебных заведений студенты делают лишь первые шаги в этом направлении, и именно поэтому они нуждаются в пособии, где излагались бы основные ориентиры для исследовательской работы. В том чтобы предоставить в их распоряжение такие ориентиры, состояла задача авторов этой книги. Учебник поможет в приобщении студентов педагогических колледжей к исследовательской деятельности путем формирования у них элементов методологической культуры, в том числе первоначальных исследовательских умений. Авторы учитывают, с одной стороны, необходимость основательного владения такими умениями, с другой — ограниченность познаний учащихся в области педагогики и, особенно, методологии науки, а также небольшой объем времени, отведенного на преподавание этого раздела курса. Понятно, что задача подготовки к учебно-исследовательской деятельности в любом случае будет осуществлена лишь в той мере, в какой это возможно в данном типе учебных заведений. Исследование рассматривается в контексте всех других видов деятельности, которыми должны овладеть студенты педагогического колледжа в процессе обучения. Например, невозможно заниматься научной работой, не умея правильно отбирать источники информации, которой пополняется запас знаний, необходимых исследователю. Необходимо также уметь аннотировать содержание изученного материала статей и книг, составлять рефераты, пользоваться реферативными журналами и т.д. Авторы стремились дать в доступной для студентов форме представление о той сфере деятельности, которой они будут заниматься, — о научном познании, о методологии и методике педагогического исследования, его специфике, о главных методологических характеристиках исследования, т.е. о том, что предусмотрено стандартом ОПД.05. Он был главным практическим ориентиром в написании этой книги. В первой главе дается определение науки как сферы человеческой деятельности, в которой происходит выработка и теоретическая систематизация объективных знаний о действительности. Рассматриваются различные формы отражения действительности в общественном сознании: отражение ее в обыденном (стихийно-эмпирическом) и в научном познании, а также в художественно-публицистических произведениях. Исследование характеризуется как особая форма процесса познания, такое систематическое и целенаправленное изучение объектов, в котором используются средства и методы науки и которое завершается формированием знаний об изучаемых объектах. Вторая глава посвящена взаимосвязи педагогической науки и практики. Без четкого и однозначного представления об этой взаимосвязи, о единстве и различии двух видов деятельности в области образования — научной и практической — невозможно заниматься исследованием в этой области на любом, хотя бы и первоначальном, уровне. Здесь идет речь о системе, в которой объединяются эти виды деятельности, и о месте, которое занимают в ней учитель и исследователь. Третья глава — методологическая. В ней изложено главное, что нужно знать любому, кто хочет заниматься исследованием. Дается общая характеристика методологии науки, ее уровней. Методология педагогики представлена как система знаний и система деятельности. Рассматриваются методологические характеристики педагогического исследования, по которым ученый может сверять и оценивать свою работу. Уделяется большое внимание методологической культуре педагога, логике педагогического исследования и методам научного познания в этой области. Эти разделы книги вводят читателя в мир науки и служат концептуальной основой его учебно-исследовательской деятельности. Конкретные ориентиры для нее даются в двух последующих главах. Четвертая глава раскрывает содержание понятия «самообразование», знакомит студентов с элементами самостоятельной учебной деятельности. Значительная часть этого раздела книги посвящена умению работать с литературой — с имеющими отношение к избранной теме книгами и статьями. Студенты учатся выбирать нужный информационный источник, определять необходимость обращения к нему, а также фиксировать прочитанное. Среди способов фиксации — составление плана, тезисов, конспекта, рецензии и реферата как одна из начальных форм исследовательской работы. Овладение этими умениями позволит студентам подняться на более высокий уровень и приступить к выполнению курсовых и дипломных работ, включающих элементы настоящей исследовательской деятельности. Эти виды учебно-исследовательской деятельности предусмотрены планами педагогических колледжей и обязательны для всех студентов. В связи с этим возникает необходимость углубленной подготовки студентов к проведению конкретных педагогических исследований на этом уровне. Пятая глава учебника знакомит будущего учителя, который, возможно, станет педагогом-исследователем, с требованиями к структуре курсовой и дипломной работы, с вариантами выбора темы, с порядком ее обоснования, способами выделения ключевых понятий, организацией опытной работы и изложением ее результатов. Показаны различия между курсовой и дипломной работами по содержательным и формальным признакам, порядок защиты дипломной работы. Выполнение курсовых и дипломных работ предполагает умение не только пользоваться научными знаниями, но и в определенной степени их производить. Такое умение составляет содержание методологической культуры. Один из возможных способов использования материала этой книги — следующий. Сообщается теоретический материал. Затем используются задания, содержащиеся в учебнике. Студенты самостоятельно выполняют практические задания. По мере овладения теми или иными элементами самостоятельной работы студенты все меньше прибегают к помощи преподавателя, который выступает теперь в роли консультанта. Первая, вторая и третья главы написаны В. В. Краевским, четвертая и пятая — Е. В. Бережновой. Авторы надеются, что их труд будет полезен в подготовке педагогов, объединяющих в мышлении и действиях две единые, но и различные сферы деятельности в области педагогики — научную и практическую. ГЛАВА 1 НАУЧНОЕ ПОЗНАНИЕ И НАУКА 1.1. Что такое наука и научное исследование Определение науки. Человек, вступающий на путь исследования, обращается к той обширной сфере человеческой деятельности, которая называется наукой. Прежде чем мы перейдем к разговору о педагогической науке и научной работе по педагогике, посмотрим, что собой представляет наука вообще. Есть много определений науки, но не следует утверждать, что только одно из них является правильным. Нужно выбирать, а выбор подходящего определения опирается на специфику задачи, которая решается с помощью данного определения. Например, в одной из работ, в которой рассматривались различия между религией и наукой, последняя определялась как «область институционализации сомнения». Институционализация означает перевод из области личного в сферу общественного. Защита диссертации, например, есть не что иное, как способ преодоления сомнений научного сообщества относительно компетентности соискателя. И сам соискатель подвергает сомнению некоторые устоявшиеся в науке представления. В этом случае сомнение перестает быть личным достоянием каждого и становится обобщенной характеристикой научного познания. Религия же сомнение исключает. Верующий именно верит, а не сомневается. Автор, таким образом, подчеркнул различие между двумя сферами духовного освоения мира — наукой и верой, выделив главную черту науки: в отличие от религии. Наука ничего не принимает на веру и при этом является одним из социальных институтов. Мы ставим перед собой другую задачу. Она связана с анализом структуры, методов и логики научного познания в одной из сфер человеческой деятельности — в образовании, а для этого приведенное выше, правильное, но слишком узкое, определение не подходит. Наиболее общим образом наука определяется как сфера человеческой деятельности, в которой происходит выработка и теоретическая систематизация объективных знаний о действительности. Важно то, что наука не сводится к знаниям. Это — не проста система знаний, как иногда утверждают, а именно деятельность, работа, имеющая целью получение знаний. Деятельность в сфере науки — научное исследование, т.е. особая форма процесса позна- ния, такое систематическое и целенаправленное изучение объектов, в котором используются средства и методы науки и которое завершается формированием знаний об изучаемых объектах. Наука — это не только сумма знаний и тем более не только готовое знание, но и деятельность, направленная на достижение знания. Знание представляет собой запечатленный срез безостановочного познавательного процесса, идеальный сгусток познавательных усилий людей. Научная деятельность генерирует знание, точнее — его особый тип — научное знание. Благодаря этому наука представляет собой динамично функционирующий организм, существующий для порождения созидания, производства знания. Иначе говоря, в науке следует видеть особую отрасль духовного производства — производство научного знания. Существует единство духовной и материальной деятельности, результата и процесса, знания и способов его получения. Главной частью самосознания науки стало представление о характере деятельности, направленной на формирование и развитие научного знания, а научное знание всегда есть результат деятельности познающего человека. Объект и предмет науки. Принято различать объект и предмет науки. Объект — это область действительности, которую исследует данная наука, предмет — способ видения объекта с позиций этой науки. Э.Г.Юдин выделяет следующие компоненты содержания понятия «предмет науки»: объект исследования как область действительности, на которую направлена деятельность исследователя; эмпирическая область, т. е. совокупность различных эмпирических описаний свойств и характеристик объекта, накопленных наукой к данному времени; задача исследования; познавательные средства. Ни один из этих компонентов сам по себе не создает предмета. Как научная реальность, он создается только целостностью всех компонентов и характеризует специфику данной научной дисциплины. Взятый в целом предмет выступает как посредник между субъектом и объектом исследования: именно в рамках предмета субъект имеет дело с объектом. Можно сказать проще: предмет науки — это как бы очки, сквозь которые мы смотрим на действительность, выделяя в ней определенные стороны в свете задачи, которую мы ставим, используя понятия, свойственные науке для описания области действительности, избранной в качестве объекта изучения. В некоторых трудах по гносеологии и методологии науки различаются три понятия: объект действительности, объект науки и предмет науки. Покажем это различие на примерах. Рентгеновские лучи как объект действительности существовали не только до рождения ученого, чьим именем они были названы, но и задолго до появления на Земле человека. Рентген сделал 7 их достоянием науки, объектом научного изучения. Но по мере того как они попадали в поле зрения разных наук, возникла необходимость выделить специфические для каждой из них стороны этого объекта в соответствии с определенными задачами. Так, медицина и физика смотрят на рентгеновские лучи по-разному, каждый из них выделяет свой предмет. Для медицины они — средство диагностики заболеваний, для физики — один из многих видов излучения. Ясно, что и понятийный состав, и средства изучения и применения этого объекта в разных науках не совпадают. На урок к учителю физики могут прийти представители многих научных дисциплин. Но каждый из них увидит разное и опишет происходящее иначе, чем его коллега — специалист из другой отрасли знания. Методист будет думать о том, насколько соответствуют содержание и методы, применяемые учителем, целям преподавания данного учебного предмета в школе, физик — о правильности изложения материала своей науки, специалист по дидактике — о соответствии общего хода урока принципам обучения. Психолог преимущественно заинтересуется особенностями усвоения материала учащимися. Для специалиста по кибернетике обучение — это система управления с прямой и обратной связью. Педагогическая действительность — это та часть общей действительности, которая включена в педагогическую деятельность. Это ученик, учитель, их действия, методы обучения и воспитания, учебники, то, что в них написано, и т.д. Такая деятельность может найти отражение не только в науке. Наука — это лишь одна форма общественного сознания. Действительность может отражаться также и в обыденном — стихийно-эмпирическом процессе познания, и в художественно-образной форме. При всем уважении к науке нельзя считать, что она может все. Опрометчиво было бы утверждать, что научная или какая-либо другая форма отражения лучше или «выше» другой. Требовать, чтобы Шекспир выражался формулами, а Эйнштейн сочинял драмы и сонеты, одинаково нелепо. Существуют различия в характере использования места и роли опыта: в науке, с одной стороны, и в художественном творчестве — с другой. Ученый исходит из информации, уже накопленной в данной науке, из общечеловеческого опыта. В художественном творчестве в соотношении общечеловеческого и личного опыта большее значение имеет опыт личный. Описание личного опыта соединено с его художественно-образным осмыслением в «Педагогической поэме» А. С. Макаренко. Эта линия продолжена в публицистических произведениях других авторов-педагогов. Различие между двумя жанрами состоит в том, что если основная форма художественного обобщения — типизация, то в науке соответствующую функцию выполняет абстрактное, логическое мышление, выраженное в по- нятиях, гипотезах, теориях. В художественном творчестве главным орудием типизации является художественный образ. Стихийно-эмпирическое познание, как мы уже отмечали, также является формой духовного освоения действительности. Нередко в педагогике два вида познания — научное и стихийно-эмпирическое (обыденное) — не различают достаточно четко, считают, что педагог-практик, не ставя перед собой специальных научных целей и не используя средств научного познания, может находиться в положении исследователя. Высказывают или подразумевают мысль, что научное знание можно получить в процессе практической педагогической деятельности, не утруждая себя научными размышлениями, что педагогическая теория чуть ли не «вырастает» сама собой из практики. Это далеко не так. Научное познание — процесс особый. Он включает в себя познавательную деятельность людей, средства познания, его объекты и знания. Обыденное познание существенно от него отличается. Главные отличия следующие. Научное познание осуществляют специальные группы людей, а стихийно-эмпирическое познание — все занятые практической деятельностью. Источником знания в этом случае являются разнообразные практические действия. Это как бы побочно, не специально полученные знания. В науке же ставятся познавательные цели, и научное исследование носит систематический и целенаправленный характер, оно направлено на решение научных проблем. Его результаты заполняют определенный пробел в научном знании. В ходе исследования применяются специальные средства познания: моделирование, создание гипотез, экспериментирование и т.д. Практические задачи следует отличать от научных проблем. Например, преодоление отставания школьников в учении — это практическая задача. Ее можно решить и не прибегая к научному исследованию. Но гораздо лучше решать ее на научной основе. Однако научная проблема не совпадает с практической задачей. В данном случае она может формулироваться, например, так: проблема формирования у учащихся познавательной самостоятельности или проблема формирования у них учебных умений и навыков. Одна практическая задача может быть решена на основе результатов исследования нескольких научных проблем. В то же время изучение одной проблемы может содействовать решению ряда практических задач. Объект и предмет педагогической науки. Прежде чем давать краткое определение этих общенаучных категорий применительно к нашей научной дисциплине — педагогике, попробуем на материале, хорошо нам знакомом и близком (потому что все учились в школе), разобраться в вопросе: что, собственно, изучает исследователь-педагог? Какая часть многообразной и многослойной дей- ствительности, нас окружающей, лежит в сфере его научных интересов? Ход рассуждений, позволяющих получить конкретный ответ и определить объект педагогики, таков. Педагогика изучает особый вид деятельности. Эта деятельность — целенаправленная, потому что педагог не может не ставить перед собой определенную цель: научить тому-то, воспитать такие-то качества личности (гуманность, нравственность, самостоятельность, способность к творчеству и т.д.). Когда он идет в школу и потом входит в класс, он думает о том, с какой целью он это делает. Это не прогулка, а работа. Если же посмотреть на дело более широко, выходя за рамки отдельных педагогических действий, можно сказать, что это — деятельность, связанная с выполнением извечно существующей функции человеческого общества: передавать новым поколениям ранее накопленный социальный опыт. Иногда это называют «трансляцией культуры». Можно назвать и по-другому, не забывая при этом, что главное — не слово, а то, что за ним стоит, что происходит в действительности. В действительности изучается особый вид деятельности, для которого характерны педагогическое целеполагание и педагогическое руководство. Такая деятельность называется образовательной. Это — социальный аспект того, что изучает педагогика. Но исходным и главным является ее направленность на благо не только всех, но и каждого. Деятельность, о которой идет речь, должна быть, как теперь говорят, личностно ориентированной, т.е. иметь своей конечной целью развитие личности человека (школьника, студента), вовлеченного в нее. На этом основании можно предложить следующую трактовку объекта педагогической науки, отражающую сущность того, что она исследует. Объектом педагогики является образование как особая, социально и личностно детерминированная, характеризующаяся педагогическим целеполаганием и педагогическим руководством деятельность, направленная на приобщение подрастающих поколений к жизни общества, а также на усвоение отдельной личностью социального опыта и ее собственное развитие. Определение предмета науки зависит от ее теоретического статуса. Если признается наличие у педагогики теоретического уровня, то предмет педагогики можно сформулировать так: это система отношений, возникающих в образовательной деятельности, являющейся объектом педагогической науки. Например, в системе отношений, возникающих в обучении как объекте одной из педагогических научных дисциплин — дидактики, ученик предстанет как объект преподавания и субъект учения. Какая наука изучает образование специально? Помимо педагогики, образование изучают и другие науки: педагогическая пси- 10 хология, философия образования, социология образования. Но педагогика — единственная специальная наука об образовании в этом ряду, другие — могут изучать лишь те или иные стороны образовательной деятельности. Педагогика рассматривает образование в единстве всех составляющих его частей. Только оно является для педагогики собственным объектом изучения. Функции педагогической науки. Педагогическая наука осуществляет те же функции, что и любая другая научная дисциплина: описание, объяснение и предсказание явлений того участка действительности, который она изучает. Они взаимосвязаны. Так, предпосылкой для предсказания является объяснение положения вещей путем поиска закономерностей, из которых это положение вытекает в данных условиях. Объяснение, например, неэффективности того или иного метода обучения можно дать на основании описания фактов, когда его применение не приводило к усвоению учениками конкретного учебного материала. Однако педагогическая наука, объект которой лежит в социально-гуманитарной сфере, имеет свои особенности. Хотя процесс получения педагогического знания подчиняется общим закономерностям научного познания и внедрение в этот процесс точных, строгих методов исследования необходимо, характер и результаты педагогического исследования в значительной степени определяются влиянием установок ценностного практического сознания, как это всегда происходит в социально-гуманитарной области. Поэтому построить педагогическую науку полностью по образцу дисциплин естественно-научного цикла не удается. Предсказывать на основе педагогической теории — не то же самое, что предвидеть результаты каких-то процессов в природе, опираясь на знание закономерностей, которое дает теоретическая физика. В педагогике дело не ограничивается тем, что она открывает возможность предсказать, как процесс (в данном случае педагогический) будет протекать «сам по себе», без нашего вмешательства. Важно не только охватить «самодвижение» объекта и на этой основе предсказать, как будет вести себя именно эта, изучаемая нами, педагогическая система. Необходимо еще показать, как эту систему можно преобразовать, улучшить. Задача будет двуединая: не только изучать, но и конструировать. Поэтому к перечню уже упомянутых функций науки необходимо сделать некоторое дополнение. Остановимся на этом вопросе подробнее. Процесс получения в педагогике знаний, отображающих действительность в теоретическом или эмпирическом знании, принципиально не отличается от того, что происходит в других науках, хотя и имеет свою специфику, о которой речь пойдет дальше. Но педагогическая наука не может ограничиться лишь объективным отображением изучаемого, хотя бы и самым достоверным. От нее требуется влиять на педагогическую действитель- 11 ность, преобразовывать, совершенствовать ее. Поэтому в ней совмещаются две функции, которые в других научных областях обычно поделены между разными дисциплинами: научно-теоретическая и конструктивно-техническая (нормативная, регулятивная). Научно-теоретическая функция присуща таким фундаментальным наукам, как физика, химия, биология, конструктивно-техническая — техническим наукам, медицине и т. п. В педагогике же эти функции совмещаются. Она и теоретическая, и прикладная: с одной стороны, описывает и объясняет педагогические явления, с другой — указывает, как нужно обучать и воспитывать. Реализуя научно-теоретическую функцию, исследователь отражает педагогическую действительность как она есть, как сущее. В результате получаются знания об успешности или неуспешности работы учителей по новым учебникам, о трудностях, которые испытывают учащиеся при изучении учебных материалов определенного типа, о составе, функциях и структуре содержания образования и т. п. Осуществляя конструктивно-техническую функцию, исследователь отражает педагогическую действительность такой, какой она должна быть. Это знания о должном — о том, как нужно планировать, осуществлять и совершенствовать педагогическую деятельность в соответствии с целями учебно-воспитательного процесса и условиями, в которых он протекает. Сюда относятся общие принципы обучения и воспитания, принципы обучения отдельным предметам, педагогические правила, методические рекомендации и т. п. 1.2. Задачи педагогической науки Что для науки главное? Необходимо предостеречь изучающих педагогику от смешения научных и практических задач в области образования. Практическая работа в этой сфере нацелена на конкретные результаты деятельности обучения и воспитания людей, а научная — на получение знаний о том, как объективно протекает эта деятельность и что нужно делать, чтобы она стала более эффективной, в возможно большей степени соответствовала поставленным целям. Педагогическая наука решает познавательные задачи. На первом месте среди них стоит задача выявления объективных закономерностей образовательного процесса. Необходимость их изучения обусловлена тем, что недостаточно просто описать то, что происходит в школах, вузах и других образовательных учреждениях, сколь большим ни было бы их количество. Нужно найти глубинные основания педагогической деятельности, выявить сущность педагогической действительности, раскрыть действующие в ней закономерности. 12 Выполняя научную работу в области образования, нужно учитывать особенности социально-гуманитарного познания, на которые указывают многие ученые — педагоги, социологи, философы. Ученый-педагог, отходя от роли беспристрастного регистратора фактов, занимает двойственную позицию. Человек представляет для исследователя интерес не только в качестве объекта изучения и источника информации, но и как личность со своим миром образов и переживаний. Для познания опыта, переживаний, чувств конкретных людей из практики необходимо добыть знание, основанное преимущественно на понимании и интерпретации. Однако учет специфики в любом случае не должен заслонять того обстоятельства, что наука остается наукой, а исследование — исследованием. Социологи об этом не забывают. Отмечая, что «качественное» исследование объекта, каким является живая практика людей, похоже на работу журналиста, они напоминают о том, что только ученый-профессионал достаточно подготовлен к тому, чтобы концептуализировать живую реальность в понятиях теоретического знания. Поэтому и в процедуре исследования ученый обязан следовать определенной логике и придерживаться правил научного подхода. Наличие или отсутствие такой логики, выполнение или невыполнение правил и можно считать показателями эффективности исследования в социально-гуманитарной сфере (В.А.Ядов, В.В.Семенова). Выявление закономерностей. Закономерность — наиболее общая форма воплощения теоретического знания. Она свидетельствует о наличии закона. Закономерный — значит осуществляющийся на основе закона. Но правомерно ли вообще говорить о закономерностях, т.е. объективно существующих, устойчивых, инвариантных связях применительно к осуществляемой людьми педагогической деятельности? Не противоречит ли это характерной для самого последнего времени тенденции к развитию в социологии «мягких», культурологических подходов к отображению социальных процессов? Противоречий здесь нет. Связи и отношения между людьми, участвующими в жизни общества, существуют объективно и отменить их нельзя. При всей индивидуальной специфике проявлений таких отношений в конкретных случаях они определяются обстоятельствами, лежащими за пределами личного опыта. Так, стиль устной и письменной речи может быть вполне оригинальным, присущим только одному оратору или писателю, но слова и грамматические конструкции, которыми он пользуется, принадлежат не ему лично, а всем говорящим на данном языке. Представим себе ситуацию выбора, когда человек может приобрести какую-либо вещь, например телевизор, а может и не делать этого. Если он решит купить эту вещь, ему придется вклю- 13 читься в систему товарно-денежных отношений, существующих объективно, действующих как закон и не зависящих ни от его воли, ни от желаний продавца. Ему хотелось бы заплатить меньше, продавцу — получить больше, но они оба вынуждены подчиняться законам рынка, диктующим свою цену. Понятно, что эти законы не будут для них действовать в том случае, если покупка не состоится. Но для остальных возможных участников сделки они не перестанут существовать. Учитель может не прийти в школу, и тогда педагогические закономерности в отношении него не проявятся. Но если он пришел на урок и приступил к занятиям, он неизбежно вступает в систему закономерных педагогических отношений, и идти наперекор им бесполезно. Выявляя закономерности, мы отвлекаемся (абстрагируемся) от целей и условий осуществления каждого отдельного акта педагогического воздействия, от конкретных педагогических ситуаций, от намерений вовлеченных в педагогическую деятельность людей. Раскрываются объективно существующие постоянные, неизменные черты процесса в целом. Показателем закономерности какой-либо связи является ее причинно-следственный характер. Такова связь между применяемыми в образовательном процессе методами и получаемыми результатами, между степенью сложности учебного материала и качеством его усвоения школьниками и т. п. Не всегда закономерности удается успешно выявить и сформулировать. Например, такие свойства педагогического процесса, как его «целостность и соответствие возрастным особенностям учащихся», закономерными считать нельзя, поскольку они лежат не в области сущего, а в сфере должного. Их еще нужно установить, обеспечить и целенаправленно поддерживать. Существующие в образовательном процессе связи относят к закономерностям также по признакам всеобщности, т. е. проявления их в работе любого учителя, и повторяемости. Повторяемость означает способность связи воспроизводиться в аналогичных ситуациях, иначе говоря, становиться источником обыденной и творческой работы учителя с учащимися. Основной формой представления педагогических закономерностей являются в основном словесные описания. Что касается их математического отражения, то сложность педагогических явлений накладывает на их количественное представление определенные ограничения. В педагогике выявлен и сформулирован ряд общих закономерных связей, существующих в педагогической деятельности. Наиболее общий закон целостного образовательного процесса формулируется как освоение подрастающими поколениями социального опыта старших поколений. К нему обращаются всякий раз, когда речь идет о педагогической науке и ее объекте, что свидетельству- 14 ет о том, что «обойти» этот закон нельзя. Другой общий закон — это социальная сущность образования, проявляющаяся в обусловленности всех его аспектов и элементов социально-экономическим состоянием общества. Специфическими и закономерными для сферы образования отношениями являются взаимодействие учителя и ученика, воспитателя и воспитанника в образовательном процессе, без которого нет самого этого процесса, а также единство содержательной и процессуальной сторон обучения. Приведем еще несколько закономерностей, сформулированных в педагогической литературе: эффективность образовательного процесса закономерно за висит от материальных, гигиенических, морально-психологичес ких и т. п. условий, в которых он протекает; средства педагогической деятельности обусловлены задачами и содержанием конкретной педагогической ситуации; прочность усвоения содержания учебного материала тем боль ше, чем более систематично организовано прямое и отсроченное повторение этого содержания и включение его в контекст уже усвоенного; обученность учащихся сложным способам деятельности зави сит от того, в какой мере учитель обеспечил успешное предше ствующее овладение простыми видами деятельности, и от готов ности учащихся определять ситуации, в которых эти действия могут быть применены; уровень и качество усвоения учебного материала зависят при прочих равных условиях (память, способности) от учета учителем степени личностной значимости для учащихся усваиваемого со держания. Из числа частных закономерностей упомянем следующую, сформулированную в методике обучения иностранным языкам: соотнесенность языковых систем родного и иностранного языков во взаимодействии учителя и ученика. Это именно закономерность, поскольку такая соотнесенность существует независимо от намерений того или другого. Нельзя обойтись без родного языка в обучении этому предмету. Классическим примером служат попытки сторонников «прямого», или «натурального», метода изгнать из обучения перевод на родной язык. Из этого ничего хорошего не получилось. Оказались тщетными ухищрения преподавателей, направленные, на то, чтобы избежать употребления хотя бы одного родного слова, и слишком много учебного времени ушло на это. Приходилось приносить на урок множество различных предметов, макетов, рисунков. В течение всего времени урока преподаватели старались, как правило безуспешно, раскрыть значение абстрактных понятий («доброта», «честность», «помощь», «ненависть»), в то время как с помощью перевода это можно было бы сделать за доли минуты. При этом ученики все равно про себя 15 переводили сказанное на свой язык, поскольку думали они на родном языке. Важно заметить, что упомянутая закономерность проявлялась не в сознании отдельно взятых учащихся, а в самой педагогической действительности и находила конкретное выражение в необходимости дополнительной работы педагога, которая возникала не по его воле, а скорее вопреки ей. Итак, закономерные связи представляют собой результат научно-педагогических исследований. Однако, как известно, жизнь богаче законов. В образовательном процессе бывают случайности, не поддающиеся предсказанию. Основной причиной возникновения случайных (каузальных) связей в совместной деятельности учителя и учащихся в работе, казалось бы, по вполне надежной и многократно проверенной методике чаще всего становятся временные психические состояния школьников. Какой бы совершенной ни была методика обучения, воспитания, какие бы строгие закономерности она ни отражала, кто-то из учащихся может выпадать из сферы их влияния. Недомогание, горе, домашние не^ приятности, кризис в личной жизни, внезапные перемены в условиях быта и многое другое, что невозможно предусмотреть, может приводить к отключению школьника от нормального хода познавательных процессов. Ему становится не до учителя. К сожалению, распознать такие состояния психики нелегко. Не каждый учитель обладает достаточной наблюдательностью, чтобы вовремя прийти школьнику на помощь, особенно если тот не считает возможным посвящать в свои переживания кого бы то ни было. Обоснование новых систем, разработка содержания и методов. Выявление закономерностей образовательного процесса связано с другой задачей педагогической науки — обоснованием современных педагогических систем. В этом деле научно-теоретическая функция педагогики является приоритетной и системообразующей по отношению к конструктивно-технической. Создание научно обоснованных систем обучения и воспитания, новых методов и учебных материалов возможно на основе познания сущности педагогических явлений в ходе теоретических исследований. Только на этой основе можно осуществить опережающее отражение педагогической действительности, обеспечить влияние науки на практику. Трудный опыт разного рода педагогических новаций неоднократно подтверждал справедливость мнения, что импровизации, основанные на эмпирическом знании, никогда не вносили тех изменений, например, в общественную жизнь, которые необходимы (И. Г. Герасимов). От науки во многих случаях требуется разработать новое — то, чего еще нет в опыте практической деятельности. Например, выдвинутый и обоснованный Я. А. Ко-менским принцип наглядности опережал современную ему практику обучения — он не мог бы появиться в результате простого обобщения опыта Средневековой школы. В наше время необходимость развития у учащихся умения самостоятельно пополнять свои знания потребовала от педагогической науки теоретического обоснования и разработки такого содержания и методов обучения, которые позволяли бы формировать такое умение. Еще раньше установка на воспитание самостоятельности нашла отражение в принципе перехода от обучения к самообразованию. Еще одной задачей педагогической науки является разработка нового содержания образования и соответствующих ему методов, форм, систем обучения, воспитания, управления образованием. Сначала создаются концепции содержания образования и методов обучения и воспитания, а затем и средства осуществления концептуальных установок на практике. В настоящее время система образования в нашей стране вступила в период обновления, которое требует системообразующих представлений о путях ее модернизации. В этих условиях простое подражание успешному опыту не поможет. Необходимо фундаментальное всестороннее обоснование инноваций — дело сложное, с одной стороны, не терпящее «кавалерийских наскоков» на территорию науки, а с другой — не сводящееся к реставрации прошлого с его обветшавшими догмами и с трудом преодолеваемыми ошибками. Задачей педагогической науки является также саморефлексия, или осознание ею самой себя: способов получения объективного знания о педагогической действительности (о характеристиках, логике, условиях повышения качества педагогического исследования), о структуре науки, ее связи с практикой, о ее собственном понятийном составе и т. п. Выполнение этой задачи предполагает развитие исследований в области методологии педагогики. В сущности, общие основы педагогики носят методологический характер. Это именно методологические основы педагогической науки. Вопросы и задания для самоконтроля Педагогику называют и наукой, и искусством. Выскажите свою точ ку зрения и докажите ее правильность. Что, по вашему мнению, должно считаться объектом педагогичес кой науки — воспитание или образование? Приведите аргументы в пользу вашего выбора. 3. Дайте определение основных категорий педагогики: образование, воспитание, обучение, педагогическая действительность. 4. Какие психологические понятия наиболее часто употребляются в педагогической литературе? 5. Объясните различие между социализацией и адаптацией к социуму

Похожие:

	Внеклассная работа как средство повышения компетентности учащихся. Монография Рецензенты: доктор технических наук, профессор Копыльцов А. В.(зав кафедрой информатики ргпу им. А. И. Герцена), доктор педагогических...		Программа вступительных испытаний в магистратуру по направлению 44.... Директор Института педагогики и психологии образования гбоу впо мгпу, заведующий общеинститутской кафедрой психологии образования,...
	Т. А. Смелова Г. С. Мерзликина Рецензенты: заведующий кафедрой менеджмента сгсэу д э н., профессор Яшин Н. С., заведующий кафедрой «Бухгалтерский учет, ахд и аудит»...		Ббк88. 4 Е27 Рецензенты: Хасан Борис Иосифович, заведующий кафедрой... Рабочая программа по изобразительному искусству для 2 класса разработана на основе
	Пояснительная записка Курс имеет целью познакомить студентов с концепцией... Рецензенты: Вагинова Л. С., доктор культурологии, профессор кафедры Кимктяиж мггу; Ворожбитова А. А., доктор филологических наук,...		Образования, доктор медицинских наук, профессор С. А. Ляликов, заведующий кафедрой педиатрии №1 Учреждения образования «Гродненский государственный медицинский университет», доктор...
	Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Мглу — Н. Е. Веракса; доктор педагогических наук, профессор, заслуженный деятель науки РФ заведующая кафедрой эстетического воспитания...		Физическая культура и спорт ■ издательство москва 2009 Ю. Д. Железняк доктор педагогических наук, профессор, за­служенный тренер России и ссср, заведующий кафедрой теории и методики физического...
	Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... ...		Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Авторы: Тищенко Наталья Геннадьевна, соискатель Ростовского областного ипк и про; Фоменко Владимир Трофимович, доктор педагогических...
	Программа «Детство» Руководители авторского коллектива — кандидат педагогических наук, профессор Т. И. Бабаева, доктор педагогических наук, профессор...		Учебно-методический комплекс Для студентов, обучающихся по специальности... Рецензенты: Морозов В. Ю., доктор экономических наук, Профессор, Николаев О. В., доктор экономических наук, профессор
	Методические рекомендации по курсу историография истории россии для... Рецензенты: доктор исторических наук, профессор Н. М. Ушаков, доктор исторических наук, профессор Е. Г. Тимофеева		Эконометрика Кафедра математического моделирования Башкирского государственного университета, заведующий кафедрой доктор физико-математических...
	Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Гузеев Вячеслав Валерьянович, доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой образовательной технологии Академии повышения...		Программа X международной научно-практической конференции (Новосибирск,... ...