Рецензенты: доктор педагогических наук, заведующий кафедрой педагогики мгопу им. М. А. Шолохова, профессор
Скачать 2.35 Mb.
|
| ГЛАВА 2 ВЗАИМОСВЯЗЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ И ПРАКТИКИ 2.1. Единство и различия педагогической науки и практики Необходимость понимания взаимосвязи науки и практики. Нельзя успешно заниматься исследовательской работой в области педа гогики, не уяснив с достаточной полнотой соотношение, разли чия и сходство этой работы с практической деятельностью, кото рую, в сущности, и изучает педагог-исследователь. Это очень слож ная и, можно сказать, глобальная проблема педагогики. От того, как она решается, зависит и развитие педагогической науки, и качество педагогических инноваций, и успех осуществляемой сей час модернизации образования, и в конечном счете — эффектив ность образовательной системы в целом. Мы уже говорили о том, что важнейшая функция образова ния — передавать подрастающим поколениям накопленный че ловечеством социальный опыт. Эту функцию выполняет педаго гическая практика и никто не сомневается, что она должна быть научно обоснованной, а теоретическая работа, связанная с этой практикой, — получать все большее развитие. В наше время нельзя определять возможный эффект тех или иных форм, методов, средств обучения и воспитания «на глазок». Педагогическая наука дает знание о способах предвидения последствий введения в об разовательный процесс новых методов, учебных материалов и т. п. А практические работники нуждаются в твердом научном основа нии для своей деятельности. Однако дело обстоит не так просто. Часть педагогов считают, что чуть ли не каждое педагогическое исследование должно быть нацелено на помощь учителю во всех конкретных затруднениях и «расписывать» каждый его шаг. В соответствии с этой точкой зрения любое дидактическое или методическое исследование должно предусматривать разра ботки и рекомендации для непосредственной работы в школе, а задача учителя сводится к точному выполнению этих рекоменда ций. Другие считают, что подобные разработки лишь сковывают инициативу и творчество учителя, что наука должна давать зна ние сущности педагогического процесса и закономерности разви тия психики детей, а учитель сам разберется в том, как это зна ние использовать, ибо все зависит от его мастерства. 18 В недавнем прошлом существовала и такая точка зрения, что главной и едва ли не единственной задачей педагогической науки должно быть обобщение опыта учителей. Высказывалось также мнение, что педагогической науке следует .перейти от простого описания на уровень теории, а обобщенный опыт лишь материал для специального анализа. Действительно, сфера влияния педагогической науки, особен но в ее теоретической части, не ограничивается применением к деятельности учителя. В широком контексте социальной практики разрабатывается общая стратегия реформирования образования, создаются проекты образовательных процессов, готовятся обра зовательные стандарты и т.д. Задача науки — обоснование всех этих материалов и соответствующих действий в их целостности. Это означает, что степень обобщенности знаний, входящих в та кое обоснование, должна быть высокой и что этим определяется потребность в теоретическом знании. Внести ясность в многоголосие мнений и сомнений можно толь ко путем обстоятельного анализа ситуации в науке, в обществе и в сфере образования. Первым и главным ориентиром в изучении интересующей нас взаимосвязи будет, естественно, основополагающий и никем не оспариваемый тезис о единстве теории и практики. Однако просто констатировать, что такое единство существует в сфере, о которой мы ведем речь, было бы недостаточно. Потре буется содержательное рассмотрение его .на материале самой действительности, умение видеть в единстве различия, а в раз личиях — единство. Единство — это не тождество, не то же самое. Вода — это водород и кислород в их единстве. Единство семьи было бы невозможно, если бы не было различий между мужчи ной и женщиной. Оно как раз и существует благодаря различиям. В чем же реализуется единство и в чем состоят различия между наукой и практикой в сфере образования? Чтобы обоснованно ответить на этот вопрос, необходимо вый ти за пределы педагогической науки и посмотреть на ее связь с практикой как бы со стороны. Общий знаменатель для науки и практики. И практическая дея тельность, и научная в конечном счете осуществляют одну и ту же функцию подготовки подрастающего поколения к участию в жизни общества путем приобщения каждого человека к культуре развития его личности. В этом и состоит одна из форм проявле ния единства науки и практики в сфере образования. Говоря о таком единстве, мы имеем в виду единство двух видов деятель ности — научной и практической. Другая форма — единая систе ма их взаимосвязи, благодаря которой педагогическая наука влия ет на практику, а практика является источником научного зна ния. Об этой системе будем говорить дальше, после анализа раз- 19 личий между избранными нами видами педагогической деятель ности. Различия науки и практики. Сопоставим науку и практику по следующим характеристикам, присущим любой деятельности: а) по объектам; б) по средствам; в) по результатам. Объект практики. Объектом практической педагогической деятельности является человек, которого мы обучаем и воспиты ваем. В то же время он, конечно, и субъект, значит, тоже действу ющая сторона. Однако как субъект он выступает в другой системе отношений, прежде всего в познавательной деятельности. Воздей ствие на воспитанников, ответственность за развитие у них опре деленных качеств личности — все это остается за педагогом. Педа гогическое руководство не отменяется. Другое дело, что оно не должно быть авторитарным. Ребенок — не только объект. Нововведения последних лет были направлены на преодоление жесткого манипулирования сознани ем воспитанников, отход от навязывания им догм, не подлежа щих обсуждению. Самой актуальной задачей стал переход к «оче ловечению» образования: воплощение в практику тех положений отечественной и зарубежной педагогики, которые ориентируют на уважение к личности ученика, установление гуманистических, доверительных отношений между ним и педагогом. Одним из бла готворных следствий этого процесса оказалась замена учебно-дис циплинарного подхода к взаимодействию педагога и воспитанни ка на другой — личностно ориентированный. Взгляд на ребенка как на личность невозможно было совместить с подходом к нему как к объекту манипуляций, что всегда связано с подавлением его самостоятельности и инициативы. Однако не удалось избежать недоразумений, обусловленных естественной для переходной эпохи реакцией на авторитарный стиль педагогического руководства. Ребенок — не только субъект. Распространенной, чаще всего у представителей смежных научных дисциплин, ошибкой является отождествление любого педагогического воздействия с авторитар ным руководством, построенным на неуклонном исполнении де тализированных до мелочей приемов и «мероприятий». Но воз действие не то же самое, что манипулирование, связанное с дав лением на человека, и поэтому недопустимое в педагогическом процессе. Против этого резонно выступают сторонники деклари руемой сейчас «субъект-субъектной» педагогической парадигмы, которая, по их мнению, должна прийти на смену парадигме «субъект-объектной». Но отказ от жесткого педагогического руко водства не означает отказа от педагогического воздействия и ру ководства вообще. Отношения между педагогом и воспитанни ком не могут быть только субъект-субъектными. Человек, которо го мы обучаем и воспитываем, выступает в одном определенном отношении как объект, а в другом — как субъект. 20 Когда говорят о взаимодействии учителя и ученика в процессе обучения, вовсе не имеют в виду равноценность их разнонаправ ленных отношений. Ученик воздействует на учителя не в том смыс ле, в каком учитель воздействует на ученика. На учителя влияет не сам ученик, а то, как он учится: в зависимости от его успеха или неуспеха в учении преподаватель выстраивает свою систему воз действий. Ясно, что ученик не может выступать как субъект во всем многообразии педагогических отношений. На него не возла гается функция педагогического руководства. Проще говоря, он выступает как ученик, а не как преподаватель. Вряд ли следует доказывать простую истину, что, находясь внутри системы педа гогических воздействий, он не имеет программы целенаправлен ного формирования личности учителя. У него нет цели научить педагога чему-либо. При хорошо поставленном педагогическом руководстве ребенок не ощущает, что им кто-то руководит. Бу дучи объектом руководства, он по-настоящему живет, в то вре мя как для педагога сама «школьная» жизнь воспитанника явля ется средством подготовки его к «большой» жизни за стенами школы. Формируя познавательную и иную самостоятельность школьника, хороший педагог делает нити руководства невиди мыми, неощутимыми. Но это не значит, что они перестают сущест вовать. В ясной и лаконичной форме баланс между крайними пози циями нашел выражение в уже цитированном здесь Законе РФ об образовании, утверждающем, что образование осуществляется, во-первых, в интересах человека, во-вторых — общества, в-тре тьих — государства. Порядок перечисления важен. Прежде всего — человек. Не менее сложен вопрос об объекте научной педагогической деятельности. На первый взгляд это тоже ученик, воспитанник, а следовательно, объект педагогического воздействия и объект изучения педагогической наукой — один и тот же. Но такая точ ка зрения ведет к недоразумениям. Отождествляя объект педаго гического исследования с объектом педагогического воздействия, т.е. с ребенком, его психикой, мы одновременно допускаем сме шение объектов и предметов двух наук — педагогики и психоло гии. Наука психология изучает то, что для педагогики служит объектом практики. Если считается, что и педагогика как наука должна заниматься тем же, чем занята психология, одна из двух наук окажется ни при чем, и на ее долю останется одно — слу жить «практическим приложением» к другой науке. Таким обра зом, она (педагогика, как легко догадаться) лишается собствен ного предмета исследования и собственного научного содер жания. Ребенок — не объект педагогического исследования. Выдающийся отечественный педагог А. С. Макаренко говорил о том, что объек- 21 22 том исследования со стороны научной педагогики должен быть не ребенок, а педагогический факт (явление). Педагогические факты возникают в практической деятельно сти, которую называют воспитанием в широком педагогическом смысле или образованием (как это сделано в Законе РФ об обра зовании), имея в виду процесс воспитания и обучения. И первое слово, и второе обозначают отнюдь не психику человека, а осо бый вид практической деятельности. Поэтому можно свести опре деление объекта научной педагогической деятельности к наибо лее широкой формулировке: объект изучения педагогической нау ки — это педагогическая практика. Педагогическую теорию в оп ределенном смысле можно считать теорией педагогической практи ки, точнее — теорией практической педагогической деятельности. Соотношение педагогики и психологии в контексте связи пе дагогической науки и практики показано на схеме, отражающей часть дидактической реальности, где объект дидактического ис следования — деятельность преподавания, а ученик выступает как объект преподавания и субъект учения. Он и объект, и субъект одновременно (рис. 1). Не все согласны с утверждением, что ребенок не является объек том педагогической науки. В качестве аргумента иногда приводят слова К. Д. Ушинского о том, что, для того чтобы воспитывать человека во всех отношениях, необходимо изучить его во всех от ношениях. Психология ПРЕПОДАВАНИЕ Рис. 1. Субъект-объектные отношения в обучении и в науке Педагогическая (дидактикгя) Что значит — «изучать»? Но ведь К.Д.Ушинский говорил о воспитании, т. е. о практике, а не о науке, и не научно-педагоги ческое изучение имеется в виду. На самом деле существует разли чие между изучением в науке и изучением по ходу практической деятельности. Изучение в науке связано с получением нового научного зна ния о специально выделенных объектах науки. Такими объектами для физики является, например, теплота как свойство всех нагре тых тел, к которым относятся такие объекты действительности, как батарея центрального отопления, стакан чая, человеческое тело, нагретая солнцем крыша и т. п. Физика от них абстрагирует ся, не изучает их. Новое знание она получает о теплоте, которая и выступает для этой науки как объект исследования. Так же и педагогика выделяет свои объекты, например методы обучения для научного изучения. Психика ребенка, его возрастные особенности изучаются дру гой наукой как ее собственный объект. Педагогика непременно должна пользоваться результатами такого изучения, но сама она получает новое знание о другом. Совсем иное дело — изучение конкретных детей учителем, который именно должен знать их во всех отношениях, чтобы воспитывать. Конечно, он должен изу чать своих учеников, знать, каковы особенности их характера, восприятие жизни, способности. Но это не то изучение, которое мы имеем в виду, когда говорим о науке, не получение нового научного знания. Чтобы лучше шло дело на практике, учитель пользуется уже имеющимся научным знанием, чтобы лучше понять своих воспитанников. Итак, под словом «изучать» на самом деле понимается разное. Одно — изучение исследователем объектов науки, другое — изучение объектов действительности вне науки, с практическими целями. Из всего сказанного ясно, что между практиком и исследова телем нет непроходимой преграды. Учитель всегда может стать в позицию исследователя. Нужно только представлять себе, что влечет за собой такая смена позиций. Меняется род деятельности — ме няются и ее объекты. Средства, применяемые в научной и практиче ской деятельности. Средства, применяемые, с одной сто роны, в научной, а с другой — в практической педагогической деятельности, соотносятся как средства научного познания и не посредственной практической деятельности людей. Например, для педагогической практики это средства «теоретические»: методы, приемы, организационные формы воспитания и обучения — и практические: наглядные пособия, технические средства и пр. Для науки — наблюдение, описание, моделирование, создание гипотез, теорий, проверка их путем эксперимента, материальное оснащение экспериментальной работы и т.д. 23 От практики к науке перейти непросто. Хотя это различие ка жется очевидным, оно далеко не всегда осознается практиком, вступающим на стезю научной деятельности и претендующим на статус педагога-исследователя. Переход от практической деятель ности к научной нередко понимается как плавное движение, в котором, к примеру, хороший учитель, пополнив свой запас на учных знаний, как бы автоматически становится хорошим иссле дователем. Подобные иллюзии опасны тем, что могут привести начинающего исследователя к напрасной трате времени, которое уходит не на получение нового знания, а на привлечение уже бытующих в разных науках истин для подтверждения эффектив ности практической работы, проведенной без научного обосно вания, на базе интуиции и личного мастерства. Вся работа сводит ся к подтверждению целесообразности и высокой эффективности уже существующей практики, а не к ее преобразованию на осно ве новых достоверных научных знаний. Смысл научной работы при этом исчезает. Современный и прошлый опыт показывает, что в составе на учного знания всегда можно найти положения, по видимости подтверждающие правильность любых, в том числе и абсурдных, предложений для практики. Невозможно признать научными по являющиеся в изрядном количестве в последние годы работы пре тендентов на ученую степень, представляющих на защиту факти чески отчеты об их собственной, действительно хорошей работе в том или ином образовательном учреждении. В таких работах отсут ствует главное: доказательство того, что предлагаемые способы деятельности являются оптимальными, необходимыми и доста точными для выполнения поставленных целей, а не просто хоро шими в ряду других, тоже неплохих, вариантов организации прак тики. Чтобы избежать таких промахов, нужно иметь в виду, что пе реход к научной деятельности не может совершаться «сам собой», по мере накопления опыта в другой области деятельности — прак тической. Наблюдения, которые учитель совершает, пользуясь уже имеющимся научным знанием, приводят к пополнению имеющихся у него знаний и к повышению уровня его профессиональной ком петентности. Но это еще не научная работа. Использование уже полученного научного знания и получение нового — это, как гово рят, «две большие разницы». Ни знание педагогической науки, ни практический опыт не могут заменить специальной подготовки к новой сфере деятель ности — научно-исследовательской, хотя и являются для нее не обходимой предпосылкой. Начиная работу по этой специально сти, педагог не перестает быть педагогом по объекту исследова ния, но он одновременно встает в ряды тех, кто занимается нау кой профессионально: физиков, историков, биологов. Он получа- |
Похожие:
 | Внеклассная работа как средство повышения компетентности учащихся. Монография Рецензенты: доктор технических наук, профессор Копыльцов А. В.(зав кафедрой информатики ргпу им. А. И. Герцена), доктор педагогических... | | Программа вступительных испытаний в магистратуру по направлению 44.... Директор Института педагогики и психологии образования гбоу впо мгпу, заведующий общеинститутской кафедрой психологии образования,... |
| Т. А. Смелова Г. С. Мерзликина Рецензенты: заведующий кафедрой менеджмента сгсэу д э н., профессор Яшин Н. С., заведующий кафедрой «Бухгалтерский учет, ахд и аудит»... | | Ббк88. 4 Е27 Рецензенты: Хасан Борис Иосифович, заведующий кафедрой... Рабочая программа по изобразительному искусству для 2 класса разработана на основе |
| Пояснительная записка Курс имеет целью познакомить студентов с концепцией... Рецензенты: Вагинова Л. С., доктор культурологии, профессор кафедры Кимктяиж мггу; Ворожбитова А. А., доктор филологических наук,... | | Образования, доктор медицинских наук, профессор С. А. Ляликов, заведующий кафедрой педиатрии №1 Учреждения образования «Гродненский государственный медицинский университет», доктор... |
 | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Мглу — Н. Е. Веракса; доктор педагогических наук, профессор, заслуженный деятель науки РФ заведующая кафедрой эстетического воспитания... | | Физическая культура и спорт ■ издательство москва 2009 Ю. Д. Железняк доктор педагогических наук, профессор, заслуженный тренер России и ссср, заведующий кафедрой теории и методики физического... |
| Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... ... | | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Авторы: Тищенко Наталья Геннадьевна, соискатель Ростовского областного ипк и про; Фоменко Владимир Трофимович, доктор педагогических... |
| Программа «Детство» Руководители авторского коллектива — кандидат педагогических наук, профессор Т. И. Бабаева, доктор педагогических наук, профессор... | | Учебно-методический комплекс Для студентов, обучающихся по специальности... Рецензенты: Морозов В. Ю., доктор экономических наук, Профессор, Николаев О. В., доктор экономических наук, профессор |
| Методические рекомендации по курсу историография истории россии для... Рецензенты: доктор исторических наук, профессор Н. М. Ушаков, доктор исторических наук, профессор Е. Г. Тимофеева | | Эконометрика Кафедра математического моделирования Башкирского государственного университета, заведующий кафедрой доктор физико-математических... |
| Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Гузеев Вячеслав Валерьянович, доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой образовательной технологии Академии повышения... | | Программа X международной научно-практической конференции (Новосибирск,... ... |
