Рецензенты: доктор педагогических наук, заведующий кафедрой педагогики мгопу им. М. А. Шолохова, профессор
Скачать 2.35 Mb.
|
Особенности прикладного педагогического исследования. В разд. 3.3 отмечалось, что парадигма науки не может оставаться неизмен ной, в ней заложена возможность развития. Это относится и к этапам перехода от науки к практике в педагогическом исследо вании. В последнее время предложено и обосновано введение в логику прикладного педагогического исследования наряду с тео ретической и нормативной моделями также и модели аксиологи ческой (оценочной), что влечет за собой процедуру оценки раз работанного ранее теоретического представления (см.: Рекомен дуемая литература для самостоятельной работы, п. 2, 3). Благодаря этому рационально-логическая схема приобретает субъективный, личностный аспект. Имеющаяся парадигма перехода от науки к практике не отменяется, но происходит ее развитие — то, что называют «сдвигом парадигмы». 59 3.4. Методы исследования Метод — нормативная модель исследовательской деятельности. Она направлена на выполнение определенной научной задачи и реализуется в совокупности приемов и процедур. Чем богаче арсе нал методов той или иной науки, тем успешнее деятельность уче ных. По мере возрастания сложности научных задач повышается зависимость полученных результатов от степени разработанности исследовательского инструментария. * Прежде чем обратиться к характеристике методов педагогиче ской науки, необходимо упомянуть два основных принципа вы бора их для решения конкретных исследовательских задач. Пер вый из них — принцип множества методов исследования означа ет, что для решения любой научной проблемы используется не один, а несколько методов. При этом сами методы реконструи руются ученым в расчете на согласование их с природой иссле дуемого явления. Второй — принцип адекватности метода суще ству изучаемого предмета и продукту, который должен быть полу чен. Рассмотрим основные методы педагогических исследований. Их принято подразделять на эмпирические и теоретические. Эмпирические методы. Едва ли не самым распространенным из них является метод наблюдения. Это — непосредственное восприя тие исследователем изучаемых педагогических явлений, процес сов. Наряду с непосредственным прослеживанием хода наблюдае мых процессов практикуется и опосредованное, когда сам про цесс скрыт, а его реальная картина может фиксироваться по ка ким-либо показателям. Например, ведутся наблюдения за резуль татами эксперимента по стимулированию познавательной актив ности учащихся. В этом случае одним из показателей сдвигов слу жит успеваемость школьников, зафиксированная в формах оце нок, темпов освоения учебной информации, объемов освоенного материала, фактов личной инициативы учащихся в добывании знаний. Как видим, сама познавательная активность учащихся поддается регистрации не прямо, а опосредованно. Различаются несколько видов наблюдений. Прежде всего, это наблюдение непосредственное и опосредованное, где действуют сам исследователь или его ассистенты или же факты фиксируются по нескольким косвенным показателям. Выделяются далее сплош ные или дискретные наблюдения. Первыми охватываются про цессы в целостном виде — от их начала до завершения. Вторые представляют собой пунктирное, выборочное фиксирование тех или иных изучаемых явлений, процессов. Например, при иссле довании трудоемкости учительской и ученической работы на уроке наблюдается весь цикл обучения от его старта в начале урока до конца. 60 Наблюдение может быть проведено с одной из трех позиций: нейтральной, с позиции руководителя педагогического процесса и при включении исследователя в реальную естественную дея тельность. Например, ученый ведет наблюдение за спадом и подъ емом интеллектуальной инициативы учащихся во время уроков по гуманитарным и негуманитарным школьным дисциплинам. В этом случае он располагается в классе так, чтобы держать в поле зре ния всех, но самому быть незаметным. Наблюдение же со второй позиции предполагает, что исследователь сам ведет урок, сочетая практические задачи с исследовательскими. Наконец, третья по зиция предполагает включение исследователя в структуру действия испытуемых в качестве рядового исполнителя всех познавательных операций вместе с учащимися. К разновидностям научных наблюдений в педагогике относят и такие, как открытое и скрытое наблюдение. Первое означает, что испытуемым известно, что за ними наблюдают, и они сами наблюдают, как работает исследователь. Скрытое наблюдение пред полагает, что наблюдатель остается незамеченным. Разница между первым и вторым состоит в сопоставлении данных о ходе педаго гических процессов и поведении участников образовательно-вос питательного взаимодействия в условиях ощущения поднадзор ное™ и свободы от глаз посторонних. В методологическом арсенале существуют и такие виды наблю дения, как лонгитюдное (продолжительное) к ретроспективное (об ращенное к прошлому). Предположим, изучаются условия разви тия математических способностей школьника с первого до один надцатого класса. При лонгитюдном наблюдении исследователь стоит перед необходимостью анализа условий и их влияния на школьника в течение 11 лет. При ретронаблюдении движение к получению фактов идет в обратном направлении. Исследователь использует биографические данные студента или специалиста, чтобы вместе с ними или с их школьными учителями выявить то, что оказало решающее влияние на прогресс математических спо собностей испытуемых в школьные годы. Материалы наблюдения фиксируются с помощью таких средств, как протокольные, дневниковые записи, видео- и кинорегистра-цшг, фонографические записи и др. В заключение заметим, что метод наблюдения при всех его возможностях ограничен: он по зволяет обнаруживать лишь внешние проявления педагогических фактов, внутренние же процессы остаются для наблюдений недо ступными. Слабым моментом организации наблюдения подчас является недостаточная продуманность системы признаков, по которым можно фиксировать проявление того или иного факта, отсутствие единства требований в применении этих признаков всеми участ никами наблюдений. 61 Опросные методы. Методы этой группы сравнительно просты по организации и универсальны как средства получения данных широкого спектра. Они применяются в социологии, демографии, политологии, в других науках. К опросным методам науки при мыкает практика работы государственных служб изучения обще ственного мнения, переписей населения, сбора информации для принятия управленческих решений. Опросы различных групп на селения лежат в основе государственной статистики. В педагогике используются три общеизвестные разновидности опросных методов: беседа, анкетирование, интервьюирование. Беседа — диалог исследователя с испытуемыми по заранее разра ботанной программе. К общим правилам использования беседы относятся: выбор компетентных респондентов (т. е. тех, кто отве чает на вопросы); обоснование и сообщение мотивов исследова ния, соответствующих интересам испытуемых; формулировка ва риаций вопросов, включающих вопросы «в лоб», вопросы со скры тым смыслом, вопросы, проверяющие искренность ответов, и дру гие. Практикуются открытые и скрытые фонограммы исследова тельской беседы. Близок к методу исследовательской беседы метод интервью. Здесь исследователь как бы задает тему для выяснения точки зрения и оценок испытуемого по изучаемому вопросу. Правила интервью ирования включают создание условий, располагающих испытуе мых к искренности. Как беседа, так и интервью более продуктив ны в обстановке неофициальных контактов, симпатий, вызывае мых исследователем у испытуемых. Лучше, если ответы опраши ваемого не записывают у него на глазах, а воспроизводят позже по памяти. Нельзя допускать, чтобы опрос был похож на допрос. Анкетирование как письменный опрос более продуктивен, до кументален, гибок по возможностям получения и обработки ин формации. Существует несколько видов анкетирования. Контакт ное анкетирование осуществляется при раздаче, заполнении и сбо ре исследователем заполненных анкет при непосредственном его общении с испытуемыми. Заочное анкетирование организуется по средством корреспондентских связей. Анкеты с инструкциями рас сылаются по почте, возвращаются таким же способом в адрес ис следовательской организации. Прессовое анкетирование реализуется через анкету, размещенную в газете. После заполнения таких анкет читателями редакция оперирует полученными данными в соответ ствии с целями научного или практического замысла опроса. Известны три типа анкет. Открытая анкета содержит вопросы без сопровождающих готовых ответов на выбор испытуемого. Ан кета закрытого типа построена так, что на каждый вопрос дают ся готовые для выбора анкетируемым ответы. Наконец, смешанная анкета содержит элементы и той и другой. В ней часть ответов предлагается на выбор, в то же время оставляются свободные стро- 62 ки с предложением сформулировать ответ, выходящий за преде лы предложенных вопросов. Существует ряд конкретных требований к применению этого метода:
Должна быть обеспечена репрезентативность выборки (т. е. пред ставительность числа анкетируемых), позволяющая считать полу ченную информацию типичной для современных условий. Метод педагогического консилиума предполагает обсуждение результатов изучения воспитанности школьников по определен ной программе и по единым признакам, совместное оценивание тех или иных сторон личности, выявление причин возможных отклонений в сформированности каких-либо черт личности, а также совместную выработку средств преодоления недостатков. Метод диагностирующих контрольных работ. Такие работы мо гут носить письменный или лабораторно-практическии характер. Их эффективность обусловливается рядом требований.
63 Диагностирующие работы могут классифицироваться: по цели — комплексные, проверяющие весь путь основных па раметров учебных возможностей, а также локальные, проверяю щие отдельные параметры; по месту в учебном процессе — тематические, четвертные и го довые; по форме организации — контрольная письменная, текущая письменная, экспериментальная работа; дошкольные упражнения; по объему и структуре содержания — работы по одной теме, по ряду тем, программированного типа, непрограммированного типа; по оформлению ответов — работы с описанием хода рассужде ний, с лаконичными ответами, с решениями без описания хода рассуждений; по расположению заданий — работы с нарастанием сложности задания и убыванием их сложности, с разнообразным чередова нием заданий по их сложности. Применение комплекса приемов по определению уровня зна ний и умений у школьников позволяет: выявить характер и степень пробелов в знаниях и умениях; определить причины этих пробелов и обстоятельства, мешаю щие их преодолению; осуществить меры по нейтрализации факторов, вызывающих новые пробелы в знаниях; организовать систему мер по восполнению недостающих зна ний с одновременным овладением новым учебным материалом. Метод педагогического эксперимента относят к основным для педагогической науки. Определяется он в обобщенном смысле как опытная проверка гипотезы. По масштабу эксперименты бывают глобальные, охватывающие значительное число испытуемых, ло кальные и микроэксперименты — с минимальным охватом участ ников. Сложились определенные правила организации педагоги ческих экспериментов. К ним относят такие, как недопустимость риска для здоровья и развития испытуемых, гарантии от нанесе ния вреда для их самочувствия, от ущерба для жизнедеятельности в настоящем и будущем. В организации эксперимента действуют методологические предписания, среди которых — поиск экспе риментальной базы по правилам репрезентативной выборки, пред-экспериментальная разработка показателей, критериев и измери телей для оценки эффективности влияния на результаты обуче ния, воспитания, составление гипотетических разработок, кото рые проходят опытную проверку. Педагогический эксперимент является методом комплексного характера, так как предполагает совместное использование мето дов наблюдений, бесед, интервью, анкетных опросов, диагнос тирующих работ, создание специальных ситуаций и др. Этот ме тод служит для решения следующих задач исследования: 64
. сравнение эффективности двух или нескольких вариантов педагогических воздействий или условий и выбора для них опти мального варианта с точки зрения какого-то критерия (эффек тивность, время, усилия, средства и т.д.); • доказательство рациональности определенной системы мер по ряду критериев одновременно при соответствующих условиях; . обнаружение причинных связей. ' Сущность эксперимента состоит в том, что он ставит изучае мые явления в определенные условия, создает планомерно орга низуемые ситуации, выявляет факты, на основе которых устанав ливается неслучайная зависимость между экспериментальными воздействиями и их объективными результатами. В отличие от изучения педагогического явления в естественных условиях путем непосредственного наблюдения эксперимент по зволяет:
Педагогический эксперимент — это своеобразный комплекс методов исследования, предназначенный для объективной и дока зательной проверки достоверности педагогических гипотез. Он по зволяет глубже, чем другие методы, установить характер связи между различными компонентами педагогического процесса, между факто рами, условиями и результатами педагогического воздействия; проверить эффективность тех или иных педагогических нововве дений; сравнить эффективность различных факторов или измене ний в структуре процесса и выбрать наилучшее их сочетание для данных условий; выявить необходимые условия для реализации определенного комплекса задач известными средствами; обнару жить особенности протекания процесса в новых условиях и т.д. Эксперимент позволяет установить закономерные связи между яв лениями не только в качественной, но и в количественной форме. Наиболее важные условия эффективности эксперимента: • предварительный тщательный теоретический анализ явления, его исторический обзор, изучение массовой практики с целью максимального изучения поля эксперимента и его задач; 65 • конкретизация гипотезы, т.е. необходимость эксперименталь ного доказательства ввиду новизны, необычности, несовпадения с существующими мнениями. В этом смысле гипотеза не просто постулирует, что данное средство улучшит результаты процесса (порой это очевидно и без доказательства), а высказывает пред положение, что это средство из ряда возможных окажется наи лучшим для определенных условий. Эффективность эксперимента зависит от умения четко сфор мулировать его задачи, разработать признаки и критерии, по ко торым будут изучаться явления, средства, оцениваться результат и пр. Целесообразно внести в структуру научного исследования специальную процедуру доказательства доступности делаемых из эксперимента выводов и рекомендаций. Без такого доказательства выводы часто оказываются недоступными с точки зрения расхо дов времени и усилий учителей и учащихся для применения в условиях массовой школы. Методы рейтинга и самооценки. Рейтинг — оценка тех или иных сторон деятельности компетентными судьями (экспертами). К подбору экспертов предъявляются такие требования:
Самооценка осуществляется по программе, предполагающей указание степени затруднений, которые испытывают учителя в том или ином виде деятельности. Эта программа должна охваты вать все основные звенья управления процессом обучения и вос питания — планирование, организацию, стимулирование, конт роль и учет. Метод «педагогического консилиума» является разновидностью метода рейтинга. Он предполагает коллективное обсуждение ре зультатов изучения воспитанности школьников по определенной программе и по единым признакам, коллективное оценивание тех или иных сторон личности, выявление причин возможных отклонений в сформированности тех или иных черт личности, а также совместную выработку средств преодоления обнаруживае мых недостатков. Обобщение педагогического опыта на этапе эмпирического опи сания может оказаться полезным, если исследователь ясно пред ставляет себе, что это лишь первый шаг в исследовании пробле мы, а не самодостаточная процедура (о чем здесь уже говорилось). 66 Обобщение опыта начинается с его описания на основе наблюде ния, бесед, опросов, изучения документов. Далее проводятся клас сификация наблюдаемых явлений, их истолкование, подведение под известные определения и правила. Более высокий уровень анализа предполагает установление причинно-следственных свя зей, механизма взаимодействия различных сторон учебного про цесса, выявление внутренних закономерностей достижения успе ха в образовательной деятельности. Особое внимание следует уде лять таким связям между явлениями, которые не укладываются в рамки существующих теоретических представлений. Их анализ может привести к выявлению новых закономерностей. Научная экспедиция — этот общенаучный метод позволяет по лучить информацию для глубокого и всестороннего изучения учеб но-воспитательной работы с учащимися на местах — в массовой школе, в условиях, максимально приближающихся к реальности. Экспедиция дает возможность за короткий срок собрать большой и разносторонний материал, а также оказать непосредственную помощь школе. Как правило, в экспедиции участвуют специалис ты по разным отраслям педагогики, что дает возможность всесто ронне и целостно изучить учебно-воспитательный процесс. Теоретические методы педагогического исследования. Методы теоретического характера опосредованно и непосредственно при меняют с целью анализа реальных педагогических процессов, имея в виду выявление их причин, источников развития, системы ус ловий, обеспечивающих эффективное функционирование. •<■ К ним прежде всего относится моделирование, построение идеализированных объектов (идеализация). В предыдущем разделе в связи с логикой педагогического исследования упоминались модели — теоретическая и нормативная. Ввиду исключительной, важности метода моделирования, который фактически в явном, а чаще в неявном виде применяется в любой исследовательской работе, остановимся на нем подробнее. Моделирование — это воспроизведение характеристик некото рого объекта на другом объекте, специально созданном для их изуче ния. Второй из объектов называют моделью первого. В наиболее об щем виде модель определяют как систему элементов, воспроизводя щую некоторые стороны, связи, функции объекта исследования. В ос нове моделирования лежит определенное соответствие (но не тож дество!) между исследуемым объектом (оригиналом) и его моде лью. Например, модель фюзеляжа самолета может использоваться для изучения потоков воздуха, обтекающих реальный самолет в настоящем полете. На этом примере можно показать главные характеристики мо делирования. Объект-оригинал, т. е. реальный самолет, разумеет ся, не нужно, да и невозможно строить только для определения лучшей формы фюзеляжа. Создается минимальное по размерам 67 I его подобие, оснащается электронными датчиками и помещается в аэродинамическую трубу. Это и есть модель самолета, воспроиз водящая объект-оригинал — настоящий самолет — лишь по кон туру, по внешним очертаниям. Разумеется, нет необходимости в это крошечное подобие самолета встраивать пассажирские крес ла, двигатели и т.п. Модель похожа на моделируемый объект, но не тождественна ему, поскольку отражает только то его свойство или свойства, которые мы сами выбираем. Она похожа на ракету-носитель: ее используют как познавательное средство для реше ния определенной исследовательской задачи, а потом с ней мож но расстаться. Наши примеры относятся к моделям материальным (или ве щественным, физическим). Но есть еще модели мысленные, ко торые называют идеализированными. В таком наименовании ото-.бражен способ их конструирования. Идеализированная модель — средство познания, существующее столь же давно, сколь и сама наука. В сущности, любое теоретическое представление, сложив шееся в результате наблюдений и экспериментов, может высту пать как модель, однако при том условии, что такое представле ние не изолировано от процесса научного познания, а включено в этот процесс, служит средством познания. Теоретическое пред ставление выступает как модель при сопоставлении с объектом-^оригиналом. В этом мысленная модель ничем не отличается от модели материальной. В нашем примере мы взяли самолет только в одном отношении, отвлекаясь от многих жизненно важных для реального самолета «подробностей», таких, как, допустим, дви гатели. Так же и теория отражает объект действительности в опре деленном отношении, выделяет что-то одно, отвлекаясь от дру гого. Из многих свойств объектов (ими могут быть стакан чая, крыша, нагретая солнцем, человеческое тело) она выделяет только одно — теплоту или молекулярную структуру. Именно идеализи рованная модель позволила Ньютону усмотреть родство между падением яблока и движением небесных светил. Есть наука, изучающая только идеальные, не существующие в действительности объекты. Это геометрия. В природе нет ни гео метрической линии, ни точки. Никаким, самым тонким приспо соблением нельзя провести ни на бумаге, ни на другом материале геометрическую линию, ибо она по определению не имеет шири ны. Точка — воображаемая область воображаемого пространства, не имеющая ни длины, ни ширины, ни толщины. Ее просто нельзя измерить. Кстати, эта особенность геометрии не мешает ей быть, как теперь говорят, «практико-ориентированной». Без нее нельзя обойтись ни при разработке архитектурных проектов, ни в созда нии любых индустриальных конструкций. Теоретическая модель (модельное представление), как и мате риальная, подобна действительности лишь в определенном отно- 68 шении. Она не может быть пассивным, «прикрепленным» к свое му объекту, его зеркальным отпечатком. Теоретическое представ ление становится моделью именно вследствие того, что отноше ние адекватности заменяется отношением подобия. Благодаря от носительной самостоятельности представления человек может соотносить его с предметами, которые в нем непосредственно не отражены. Польза и универсальность моделирования. Можно утверждать, что эта процедура научного познания является для педагогики особенно трудной и в то же время насущно необходимой. Течение педагогического процесса определяется сложными, множествен ными и разнонаправленными факторами, что затрудняет обнару жение в нем закономерных связей, И как раз нереальность созда ния условий, в которых школьник, класс или школа в целом не испытывали бы влияния множества не поддающихся учету факто ров, вызывает необходимость построения теоретических моделей, дающих мысленное, «идеальное» представление об изучаемых объектах. Особенно это важно в экспериментальном исследова нии, где сочетаются несколько методов. Проведение педагогического исследования на должном науч но-теоретическом уровне невозможно без построения теоретиче ских моделей-представлений. Главным признаком модели сущего — теоретической модели — является то, что она представляет чет кую фиксированную связь элементов, предполагает определен ную структуру, отражающую внутренние, существенные отноше ния реальности. Можно рассматривать метод обучения как модель должного, т. е. нормативную модель, воплощающую общее пред ставление о системе методических приемов, а содержание обра зования как педагогическую модель социального опыта. Мысленное конструирование «чистого» образа (идеализирован ной модели) школьника или класса, не испытывающего никаких других влияний, кроме допущенных или введенных самим иссле дователем, позволило бы, сопоставляя такой образ с действитель ностью, выявлять и в дальнейшем исследовать те самые факторы, от которых в данном случае отвлекся ученый. «Идеальный» в этом смысле ученик рассматривается лишь в одном отношении: не как реальный, живой человек, ребенок, а лишь как весьма упрощенная абстракция, которую только в та ком нарочито обедненном виде и можно «вписать» в систему тео ретического отражения обучения. В этой системе ученик будет оп ределен в качестве идеализированной модели реального ученика лишь с одной стороны: как объект преподавания и субъект уче ния. Зато он по определению учится «идеально», усваивает ровно столько материала, сколько положено, не больше и не меньше. Он не ест, не спит, а только учится. Разумеется, при сопоставле нии этого неживого образа с настоящим учеником обнаружива- ( 69 ются расхождения между идеальным и реальным положением дел. Следующей задачей становится исследование причин расхождения и, если понадобится, способов их преодоления. Возможно, учеб ник оказался слишком сложным, поэтому реальный ученик не может усвоить этот материал. Причиной может оказаться неэффек тивная организация процесса обучения. Значит, нужно заняться разработкой другого содержания и форм организации процесса обучения. Моделирование, таким образом, позволяет выявить то самое несоответствие результатов целями о котором уже говори лось как об одном из факторов, обусловливающих обновление цикла связи науки и практики (см. разд. 2.3). После этого искусственная конструкция — «идеализированный ученик» — будет отброшена подобно ракете-носителю, выполнившей свое предназначение. Общее представление о том, что должно быть сделано, чтобы изменить педагогическую действительность, максимально прибли зить ее к теоретически обоснованному, а значит — к мысленно конкретному представлению о ней, содержатся в модели должно го, нормативной модели. Такая модель, как и модель теоретичес кая, является идеализированной и обобщенной. Она не составля ет непосредственного проекта, «сценария» педагогической дея тельности, а выступает как прообраз таких проектов, дает ответ на вопрос: что должно быть сделано для достижения лучших ре зультатов? Наконец, это общее представление находит свою конкретиза цию в проекте педагогической деятельности. Как уже говорилось, проект содержит конкретные нормы такой деятельности, адресо ванные практике. Таким образом, моделирование — общий метод познания на всех этапах педагогического исследования. Другие теоретические методы. В педагогической литературе можно найти примеры применения таких методов, как сравнительно-ис торический анализ, без которого исследователь рискует повторить ся, «открыть» давно открытое. Обращение к истории обогащает научную работу ранее неизвестными фактами, стимулирует ис следовательскую мысль, позволяет избежать ошибок прошлого. Иногда в качестве специального метода выделяют причинно-след ственный анализ, необходимость которого очевидна. Анализ при чинных связей дополняется анализом их генезиса, истории их возникновения и развития, т.е. анализом генетических связей. Некоторые авторы описывают такой подход или метод в ис следовании педагогических явлений и процессов, построении тео ретических выводов, когда в качестве основного объекта выступа ет целостная, относительно самостоятельная педагогическая сис тема, которая рассматривается в едином логико-монологическом плане и отличается выраженной теоретической направленностью. Такой метод называют монографическим. 70 Этот метод характеризуется: сосредоточенностью на изучении отдельных проблем; целостностью рассмотрения анализируемых фактов; единством (монолитностью) структуры исследователь ской деятельности и изложения, посвященного описанию ее ре зультатов; фундаментальностью и обобщенностью, теоретической направленностью содержания. Результаты такой работы изложе ны, например, в трудах: Теоретические основы содержания об щего среднего образования / Под ред. В. В. Краевского и И. Я. Лер-нера. — М., 1983; Дидактика средней школы / Под ред. М. Н. Скат-кина.—М., 1982. Здесь были описаны не все возможные методы. На самом деле число их велико и в принципе может возрастать за счет общенауч ных методов, потребность в использовании которых заранее нельзя предусмотреть. Выбор и набор методов исследования должны оп ределяться не формальным стремлением «придать научность» по лучаемым результатам и не их количеством — чем больше, тем лучше, а спецификой темы и задач данного исследования, его логикой и объективной необходимостью. Для правильного выбора нужно знать общие и частные возможности метода, его место в системе исследовательских процедур в соответствии с особеннос тями изучаемого материала и уровнем изучения педагогической действительности. Количественные и качественные методы. Выше уже говорилось о недостаточности количественного подхода в педагогике и о не обходимости построения качественной теории педагогических процессов, прежде чем станет возможным и полезным примене ние математических методов. Вообще применение «жестких» ме тодов в педагогике ограничено спецификой гуманитарной сферы научного познания, делающей во многих (но не во всех!) случаях недостижимой полную количественную определенность получае мых результатов. В сфере гуманитарного познания в последнее время все большее распространение получают качественные методы ис следования. Это отмечают такие известные специалисты в области методологии социологии, как В.А.Ядов, В.В.Семенова. Эти ме тоды позволяют отразить взаимодействие объективных и субъек тивных факторов, действующих в данной сфере. При качествен ном подходе, характерном для гуманитарного познания, иссле дователь, как говорилось в первой главе, занимает особую пози цию. Устанавливаются доверительные отношения с участниками образовательного процесса на равных. Выделим некоторые, наиболее характерные особенности каче ственных методов. Если в рамках количественного подхода инструменты измере ния разрабатываются и проверяются заранее, обычно формализу ются, то в качественном исследовании они формулируются уже в ходе самой научной работы, часто являются специфическими, 71 отражают индивидуальный исследовательский подход. Исследова тельские процедуры при количественном подходе стандартизиро ваны, предполагается их дублирование, а на качественном уровне они дублируются редко. В первом случае анализ осуществляется статистическими методами, во втором он производится путем обобщения идей из собранных эмпирических данных; организа ция данных направлена на получение целостной картины. Однако, как уже отмечалось в главе 1, учитывая специфику педагогики как одной из научных дисциплин гуманитарного цик ла, исследователь не должен забывать, что он остается ученым и поэтому обязан следовать определенной логике и придерживаться правил научного подхода. Соблюдение баланса между количественным и качественным в конкретном исследовании — дело самого исследователя, его та ланта и интуиции. Не всё в научной работе можно предусмотреть и предписать заранее, особенно в таком тонком деле, как педа гогическое. Иногда, как говорят (правда, по другому поводу), «на ука бессильна». Вопросы и задания для самоконтроля
|
Похожие:
 | Внеклассная работа как средство повышения компетентности учащихся. Монография Рецензенты: доктор технических наук, профессор Копыльцов А. В.(зав кафедрой информатики ргпу им. А. И. Герцена), доктор педагогических... | | Программа вступительных испытаний в магистратуру по направлению 44.... Директор Института педагогики и психологии образования гбоу впо мгпу, заведующий общеинститутской кафедрой психологии образования,... |
| Т. А. Смелова Г. С. Мерзликина Рецензенты: заведующий кафедрой менеджмента сгсэу д э н., профессор Яшин Н. С., заведующий кафедрой «Бухгалтерский учет, ахд и аудит»... | | Ббк88. 4 Е27 Рецензенты: Хасан Борис Иосифович, заведующий кафедрой... Рабочая программа по изобразительному искусству для 2 класса разработана на основе |
| Пояснительная записка Курс имеет целью познакомить студентов с концепцией... Рецензенты: Вагинова Л. С., доктор культурологии, профессор кафедры Кимктяиж мггу; Ворожбитова А. А., доктор филологических наук,... | | Образования, доктор медицинских наук, профессор С. А. Ляликов, заведующий кафедрой педиатрии №1 Учреждения образования «Гродненский государственный медицинский университет», доктор... |
 | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Мглу — Н. Е. Веракса; доктор педагогических наук, профессор, заслуженный деятель науки РФ заведующая кафедрой эстетического воспитания... | | Физическая культура и спорт ■ издательство москва 2009 Ю. Д. Железняк доктор педагогических наук, профессор, заслуженный тренер России и ссср, заведующий кафедрой теории и методики физического... |
| Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... ... | | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Авторы: Тищенко Наталья Геннадьевна, соискатель Ростовского областного ипк и про; Фоменко Владимир Трофимович, доктор педагогических... |
| Программа «Детство» Руководители авторского коллектива — кандидат педагогических наук, профессор Т. И. Бабаева, доктор педагогических наук, профессор... | | Учебно-методический комплекс Для студентов, обучающихся по специальности... Рецензенты: Морозов В. Ю., доктор экономических наук, Профессор, Николаев О. В., доктор экономических наук, профессор |
| Методические рекомендации по курсу историография истории россии для... Рецензенты: доктор исторических наук, профессор Н. М. Ушаков, доктор исторических наук, профессор Е. Г. Тимофеева | | Эконометрика Кафедра математического моделирования Башкирского государственного университета, заведующий кафедрой доктор физико-математических... |
| Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Гузеев Вячеслав Валерьянович, доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой образовательной технологии Академии повышения... | | Программа X международной научно-практической конференции (Новосибирск,... ... |
