Рецензенты: доктор педагогических наук, заведующий кафедрой педагогики мгопу им. М. А. Шолохова, профессор
Скачать 2.35 Mb.
|
24 ет в свое распоряжение новое орудие — методы научного позна ния, и ему нужно научиться пользоваться им. Отсюда следует только один вывод. Как бы это ни было сложно и скучно, педагог-практик, чтобы стать квалифицированным участ ником особой сферы деятельности — научной, — должен пройти специальную подготовку. Применительно к любому делу необхо димость овладения особыми знаниями и умениями обычно не вызывает сомнений. Например, человек, купивший автомашину, не получит водительские права, пока не пройдет соответствую щий курс вождения этого транспортного средства. Еще более оче видна такая необходимость в отношении овладения методологи ческой культурой и соответствующими исследовательскими зна ниями и умениями для педагога, которого в вузе, к сожалению, специально не учили исследовательской работе. А успешно обу чать и воспитывать, как мы видели, не то же самое, что вести научную работу. Переход учителя к собственно научной деятельности требует от него знаний уже не только по педагогике, но и о педагогике, т.е. о закономерностях, действующих не в обучении и воспита нии, а в самой педагогической науке и в науке вообще. Тот, кто хочет заниматься наукой, должен знать, как выделить и сформу лировать объект и предмет исследования, научную проблему, ги потезу, как поставить эксперимент, какие есть еще способы по лучения объективного научного знания. Здесь мало помогают пер сональные догадки и озарения, которые время от времени посе щают ученого, и даже его талант. Есть достаточно хорошо сфор мированная и проверенная в практике научного исследования область знаний — методология педагогической науки. Без этих зна ний провести исследование на современном уровне невозможно. Эта простая истина нередко забывается, хотя имеются официаль ные документы, ее подтверждающие; в самое последнее время соответствующий раздел включен в стандарт педагогического об разования. На первый взгляд все это в особых доказательствах не нуждается. Но, к сожалению, лишь на первый взгляд. Нет гаран тий от заблуждений, порождаемых многолетней привычкой к од ноколейному мышлению, действующему по простой схеме: «Кто не с нами, тот против нас»; «Все или ничего, всегда или никогда». Высказывается мнение, что методология, проводя грань между наукой и практикой, узаконивает противопоставление деятель ности учено го-педагога и учителя. На самом деле учитель и уче ный противопоставляются друг другу вовсе не методологией, а как раз подобными утверждениями. Дело обстоит наоборот: пред лагается не противопоставление, а различение с одной целью — понять и улучшить связь разных видов педагогической деятельно сти, существующих объективно. Никто не отстраняется от участия в любом деле, в том числе, разумеется, и в научном. 25 Научная деятельность требует умения отвлечься от «текучки», посмотреть со стороны не только на работу других людей, но и на свою собственную. Очень может быть, что она при ближайшем рассмотрении с позиций науки окажется не самой лучшей. Зато сам этот факт — стимул и материал для научного анализа, объяс нения причин. Однако это не всегда легко, не во всех случаях возможно и целесообразно. Не обязательно требовать от учителя совмещения функций исследователя и педагога-практика, т. е. что бы он и пользовался научным знанием, и производил его. Эти два аспекта отношения к науке не следует смешивать. Учитель не обя зан «делать» науку, а вот пользоваться научным знанием для со вершенствования своей практической работы всегда полезно. Ведь не всякий летчик, даже самый блестящий, в то же время и авиа конструктор. Итак, для учителя нет абсолютно никаких запретов на занятия научно-исследовательской работой. Любой педагог может зани маться любыми или даже всеми видами деятельности. Такие при меры есть. Только нужно, чтобы в каждом случае он ясно пони мал, что переходит от одной роли к другой и при этом происхо дит смена объектов, средств и результатов. В быту это само собой разумеется. Преподаватель вуза в течение дня может быть по доро ге на работу пассажиром городского транспорта, в институте — лектором, в магазине — покупателем и т.д. Если бы он вдруг в автобусе начал читать лекцию, это выглядело бы очень странно. Еще больше удивились бы студенты, увидя, что их преподаватель в аудитории, как в автобусе, сел и раскрыл газету. На тот случай, если сегодняшний студент впоследствии захо чет по-настоящему работать в науке (например, поступить в ас пирантуру), ему не помешает запастись впрок некоторыми зна ниями о научном исследовании, о его логике, о том, как можно оценить его качество. С одной стороны, такие знания войдут в состав методологической культуры будущего учителя, с другой — облегчат и, возможно, ускорят процесс перехода от практиче ской деятельности к научной. Единственное, и вряд ли чрезмер ное, пожелание учителю, собирающемуся заняться исследователь ской работой и имеющему на то полное право — изучить новое для него дело, овладеть знаниями о его специфике, главных ха рактеристиках, методах исследования (в отличие от методов обу чения и воспитания) и т.д. В связи с этим возникает вопрос о результатах научной и прак тической деятельности. Он связан с проблемой педагогического целеполагания, поскольку в цели заложено представление о ре зультате. С какой целью мы приходим в школу и с какой целью приступаем к научной работе? Результаты научной и практической деятель ности. Цель и результат практической работы учителя— обучен- 26 ный и воспитанный человек, точнее, обученность и воспитанность как качества личности. Результатом педагогической, как и любой другой, науки являются знания. Педагогические знания — это зако ны, принципы, правила педагогической деятельности. Они суще ствуют не только в сознании педагога, но и в материализованном виде в научных трудах, программах, учебниках, пособиях для учи телей и т. п. Кроме научных в педагогике есть и другие знания — житейские, художественные, о чем речь пойдет позже. Но посколь ку здесь речь идет о науке, дадим краткую характеристику науч ного педагогического знания. Виды знаний в педагогике. В любой развитой науке присутству ют теоретические и эмпирические знания. Есть они и в педагогике. В основе их различения лежит выделение теоретического и эмпи рического уровней научного познания. На эмпирическом уровне формируется знание о фак тах: для педагогики это — знание об эффективности или неэф фективности тех или иных приемов обучения и воспитания; о положительном или отрицательном влиянии каких-либо фак торов, действующих в педагогическом процессе, на его резуль таты; об успешной или неудачной работе учителей по новому учеб нику и т.п. Знания теоретического уровня образуются в результа те исследований, связанных с развитием и совершенствованием понятийного аппарата науки и направленных на всестороннее по знание реальности в ее существенных, глубинных связях и зако номерностях. Это, например, знания о закономерных отношени ях, существующих в педагогическом процессе, о сущности обуче ния и воспитания, о составе, структуре и функциях содержания образования, о классификации учебных предметов и т.п. Резуль таты теоретических исследований раскрывают, описывают и объяс няют связь и взаимодействие различных факторов внутри педаго гического процесса. Теоретическое знание неочевидно: часто оно бывает парадоксальным и поэтому принимается не сразу и не всеми. Как правило, оно требует глубокого обоснования и развернутой аргументации. Особенности знания о деятельности. Однако для педагогики как одной из наук о деятельности только описать педагогическую действительность с ее связями и закономерностями недостаточно. Сама по себе педагогическая теория — не самоцель. В системе об разования как социального института она выполняет вполне оп ределенную роль — служит основой преобразования и совершен ствования практической деятельности. Педагогика изучает обра зовательный процесс, как он протекает в жизни, и создает новые системы деятельности. В знаниях, составляющих такую систему, воплощается особая форма отражения действительности — социальная норма. Соци- 27 альные нормы не просто отражают сущее — то, что существует в педагогической действительности, но предписывают определен ные действия как должное и составляют особый, третий вид зна ний. Это знания нормативные — о должном, о том, что следует делать, в отличие от эмпирических и теоретических, отражающих сущее. К ним относятся общие и частные указания, предписания к деятельности: принципы, правила, рекомендации и т. д. Норма тивные знания выступают также в виде методов практической деятельности (например, обучения и воспитания), стандартов, требований к программам и учебникам, к студенческим курсо вым и дипломным работам. Таким образом, общая картина всей совокупности научных знаний о деятельности, в частности педагогической, подразделя ется на две группы. К первой относятся знания, отражающие действительность в том виде, как она есть. Это знания о реально протекающем педа гогическом процессе. Вторая группа — нормы, регулятивы дея тельности. Это знания о том, как нужно ее планировать, осуществ лять и совершенствовать в соответствии с целями и условиями, в которых она протекает. С различением упомянутых групп знаний связаны особенности осуществления педагогической наукой ее функций, о которых шла речь выше. Эмпирические и теоретические знания педагогика по лучает, реализуя научно-теоретическую функцию, а норматив ные — результат осуществления ею конструктивно-технической функции. 2.2. Педагогическая наука и практика как единая система Необходимость системы и ее исходный пункт. Учитель, чтобы действовать успешно, руководствуется знанием о том, как нужно обучать и воспитывать (принципами, правилами, рекомендация ми и т. п.). Чем полнее изучены закономерности педагогического процесса, тем успешнее осуществляется практическая работа. Для того чтобы полнее раскрыть эту связь, необходимо представить научную и практическую деятельность в единой системе. Приступая к построению такой системы, нужно иметь в виду, что ее началом, исходным пунктом может быть только сама педа гогическая действительность как часть социальной реальности. Первый шаг — описание. Чтобы научно проанализировать дей ствительность, нужно сначала ее описать. Невозможно в «живом» виде непосредственно принять в науку что-либо существующее в действительности, как нельзя сорвать ветку с дерева, которое показывают в телепередаче. Изображение дерева сначала «записы- 28 вается» в студии, т. е. кодируется в системе электронных импуль сов. Подобным образом нужно средствами языка науки закодиро вать отражение в ней объекта действительности, чтобы можно было с ним работать. На основании сказанного можно утверждать, что первым ша гом построения нашей системы будет описание педагогической действительности, включающее в себя результаты наблюдения и отображения (в том числе первичного обобщения) образователь ной практики. Такое описание называют эмпирическим, поскольку оно содер жит знание фактов, доступных непосредственному наблюдению и измерению. Состав его многообразен. В него могут войти любые знания, отражающие какие-либо элементы педагогической дей ствительности, например знания о психических процессах, про текающих в условиях педагогической деятельности, об усвоении или запоминании учениками материала и т. п. Второй шаг — теория и в связи с ней — познание закономерно стей. Недостаточно просто описать то, что происходит в школах и других образовательных учреждениях. Необходимо найти глубин ные основания педагогической деятельности, выявить сущность педагогической действительности, раскрыть действующие в ней закономерности. О закономерностях говорилось выше (см. разд. 1.1). Здесь необходимо подчеркнуть объективный характер закономер ностей, отражающих относительно постоянные свойства обуче ния и воспитания, учет которых прокладывает русло всей даль нейшей работы, служит для нее ориентиром, не дающим откло няться в сторону от избранного курса. Педагогические принципы. Так мы подошли к рубежу перехода от отображения сущего к разработке норм должного, т. е. от науч но-теоретической функции к конструктивно-технической. Этот пе реход осуществляется на высоком уровне теоретического обобще ния и выступает как движение от закономерностей к норматив ным обобщениям наиболее высокого ранга — к принципам педа гогической деятельности. Высказываются разные мнения о сущности и о самом наборе педагогических принципов. Поэтому придется этот вопрос рас смотреть специально. Понятие «принцип» имеет два основных зна чения. Во-первых, это обобщение и распространение какого-либо положения на все явления той области, к которой оно относится. Во-вторых — норма или правило поведения, например этическая норма. Именно второе значение подходит для педагогики, и вот почему. Эта наука изучает деятельность и должна в конечном сче те давать нормативное знание, предписывать, как следует эту де ятельность строить, осуществлять и совершенствовать. Педагогические принципы — это принципы деятельности, пред ставляющие собой наиболее общее нормативное знание, которое пе- 29 дагогика получает, когда реализует свою конструктивно-техничес кую функцию. В них содержатся указания относительно того, как нужно действовать, чтобы добиться желаемых результатов. Этим они отличаются от тех принципов, которые формулируются, на пример, физиками или психологами. Принцип наглядности как педагогический означает, что в обучении следует применять сред ства наглядности. Чтобы сформулировать принцип, нужно обладать многими зна ниями. Теоретической основой для выработки норм деятельности служат закономерности, которые сами по себе никаких указаний не содержат. Связь между теми и другими устанавливается не пу тем логических операций, а в процессе научного обоснования практики. В закономерностях в неявном виде заложена ориента ция (включающая и ограничения) на общее направление разра ботки принципов. Сами же принципы создаются с учетом усло вий и факторов, определяющих конкретные формы воспитания и обучения. Они объективно обусловлены состоянием образователь ной сферы в данный период и возникающими в обществе требо ваниями к образованию. Например, возникшая в свое время по требность в воспитании самостоятельности нашла нормативное отражение в сформулированном М. Н. Скаткиным дидактическом принципе перехода от обучения к самообразованию. В то же время, в отличие от закономерностей, принципы имеют субъективную сторону в том смысле, что осуществление прин ципа не обязательно для педагога. Он может, например, не реа лизовать принцип наглядности, сделать обучение чисто вербаль ным, как это было до Я. А. Коменского. От этого процесс обуче ния не исчезнет, хотя, скорее всего, он станет менее эффектив ным. В принципах содержится знание о том, что' не может существо вать без наших усилий. Например, единство обучения и воспита ния не устанавливается само собой, автоматически. Положение о таком единстве формулируется как дидактический принцип (а не закономерность) именно потому, что нужна специальная целе направленная работа педагогов-теоретиков, составителей учебных материалов, учителей, чтобы сделать обучение воспитывающим. Любое обучение приводит к формированию у школьников эмо ционально-ценностных (нравственных, эстетических) отношений к людям, к природе, собственной личности и деятельности, оп ределенных черт характера. Но не всякая обученность влечет за собой воспитанность, поскольку не всегда эти отношения и чер ты характера у школьника, которого обучают лишь для того, что бы он получил хорошее знание предмета, оказываются такими, какими они с высокой степенью вероятности формируются в про цессе целенаправленного, специально организуемого личностно ориентированного обучения. 30 Прямое приближение к практике в нормативной сфере педа гогики начинается с принципов. Они лежат в одном ряду с зако номерностями, но логически из них не выводятся. При этом зна ние педагогических закономерностей отнюдь не является лишним. Какие бы другие знания ни включались в исследование, законо мерность остается основой в переходе от отображения к конструи рованию. Закономерности и принципы служат главными ориен тирами в этом переходе и являются структурными элементами системы связи педагогической науки и практики. Конкретные принципы обучения и воспитания будут сформу лированы в последующих разделах этой книги. Здесь мы приведем лишь некоторые основные принципы, относящиеся к образова нию в целом. Главный принцип образования — принцип гуманизации, отра жающий гуманистическую ориентацию воспитания и обучения. Он предполагает направленность образовательного процесса на воз можно полное развитие тех способностей личности, которые нуж ны и ей, и обществу: приобщение к активному участию в жизни, соединение бытия индивидуального человека с культурой. При этом важной характеристикой образовательного процесса долж ны быть доброжелательное отношение друг к другу его участни ков, уважение к личности. Существенной частью гуманизации образования является гу манитаризация. Это, во-первых, наращивание в содержании всех учебных предметов знаний о человеке, человечестве и человечно сти. Во-вторых, особое внимание к преподаванию гуманитарных учебных предметов (литературы, истории, языков, искусства), признание их приоритетной роли в образовании. В-третьих, в рам ках реализации этого принципа возникает задача гуманизации преподавания негуманитарных предметов (физики, химии, мате матики, информатики и т.п.). Ее можно решить путем выделения в каждом предмете одних и тех же частей общечеловеческой куль туры. Преподавание любого учебного предмета в соответствии с этим принципом будет направлено на формирование творческих способностей учащихся, их эмоциональной сферы и гуманисти ческих отношений. Принцип гуманизации образования является главным и системообразующим. В сущности, все разделы педаго гики и весь текст этой книги раскрывают и конкретизируют спо собы его реализации в содержании образования и в образова тельном процессе. Другим общим для всего образовательного процесса является принцип информатизации образования. Информатизация образова ния представляет собой часть процесса информатизации совре менного общества. Наша эпоха характеризуется «информацион ным взрывом» — резким возрастанием количества информации: научной, технической, культурной. |
Похожие:
 | Внеклассная работа как средство повышения компетентности учащихся. Монография Рецензенты: доктор технических наук, профессор Копыльцов А. В.(зав кафедрой информатики ргпу им. А. И. Герцена), доктор педагогических... | | Программа вступительных испытаний в магистратуру по направлению 44.... Директор Института педагогики и психологии образования гбоу впо мгпу, заведующий общеинститутской кафедрой психологии образования,... |
| Т. А. Смелова Г. С. Мерзликина Рецензенты: заведующий кафедрой менеджмента сгсэу д э н., профессор Яшин Н. С., заведующий кафедрой «Бухгалтерский учет, ахд и аудит»... | | Ббк88. 4 Е27 Рецензенты: Хасан Борис Иосифович, заведующий кафедрой... Рабочая программа по изобразительному искусству для 2 класса разработана на основе |
| Пояснительная записка Курс имеет целью познакомить студентов с концепцией... Рецензенты: Вагинова Л. С., доктор культурологии, профессор кафедры Кимктяиж мггу; Ворожбитова А. А., доктор филологических наук,... | | Образования, доктор медицинских наук, профессор С. А. Ляликов, заведующий кафедрой педиатрии №1 Учреждения образования «Гродненский государственный медицинский университет», доктор... |
 | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Мглу — Н. Е. Веракса; доктор педагогических наук, профессор, заслуженный деятель науки РФ заведующая кафедрой эстетического воспитания... | | Физическая культура и спорт ■ издательство москва 2009 Ю. Д. Железняк доктор педагогических наук, профессор, заслуженный тренер России и ссср, заведующий кафедрой теории и методики физического... |
| Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... ... | | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Авторы: Тищенко Наталья Геннадьевна, соискатель Ростовского областного ипк и про; Фоменко Владимир Трофимович, доктор педагогических... |
| Программа «Детство» Руководители авторского коллектива — кандидат педагогических наук, профессор Т. И. Бабаева, доктор педагогических наук, профессор... | | Учебно-методический комплекс Для студентов, обучающихся по специальности... Рецензенты: Морозов В. Ю., доктор экономических наук, Профессор, Николаев О. В., доктор экономических наук, профессор |
| Методические рекомендации по курсу историография истории россии для... Рецензенты: доктор исторических наук, профессор Н. М. Ушаков, доктор исторических наук, профессор Е. Г. Тимофеева | | Эконометрика Кафедра математического моделирования Башкирского государственного университета, заведующий кафедрой доктор физико-математических... |
| Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Гузеев Вячеслав Валерьянович, доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой образовательной технологии Академии повышения... | | Программа X международной научно-практической конференции (Новосибирск,... ... |
