Рецензенты: доктор педагогических наук, заведующий кафедрой педагогики мгопу им. М. А. Шолохова, профессор
Скачать 2.35 Mb.
|
Как оценить качество научной работы? В содержании рефлек сии исследователя по поводу его научной работы можно выделить 11 характеристик, позволяющих оценить качество педагогическо го исследования: проблема, тема, актуальность, объект исследо вания, его предмет, цель, задачи, гипотеза и защищаемые поло жения, новизна, значение для науки, значение для практики. Постановка проблемы предполагает ответ на вопрос: что надо изучить из того, что ранее не было изучено? Необходимо отли чать научную проблему от практической задачи, о чем речь шла раньше (см. разд. 1.1). В проблеме находит отражение пробел в на учном знании. Это, как иногда говорят, знание о незнании. Формулируя тему исследования, мы отвечаем на вопрос: как назвать то, чем мы собираемся заниматься! Нужно так обозначить тему, чтобы в ней нашло отражение движение от старого к ново му, т.е., с одной стороны, было понятно, с какими более широ кими категориями и проблемами тема соотносится, а с другой — какой новый познавательный и практический материал предпо лагается освоить. Например, в качестве темы исследователь избрал «Эвристи ческий и исследовательский методы обучения как средство ум- 52 ственного воспитания». Если бы он обозначил эти методы как средство умственного развития, темы нового исследования не получилось бы, поскольку именно для умственного развития эв ристический и исследовательский методы и предназначались из начально. Новое направление придало познанию намерение изу чить, как эти же методы могут быть использованы в другом каче стве, когда они применяются в целях воспитания и тем самым способствуют осуществлению воспитательной функции обучения. А это уже более широкая область педагогики, требующая новых подходов к своему освоению. Обосновать актуальность исследования — значит объяснить, почему данную проблему нужно в настоящее время изучать. Следует различать практическую и научную актуальность. Начинать иссле дование имеет смысл лишь при наличии и той и другой. Может случиться так, что в науке вопрос решен, но по тем или иным причинам полученные наукой знания не дошли до практики. Это значит, что к уже имеющимся научным трудам не стоит добав лять еще один. Лучше сосредоточить усилия не на исследовании того же самого, а на доведении уже состоявшегося научного ре шения проблемы до практического применения. Определить объект исследования — значит выяснить, что именно рассматривается в исследовании. Однако получить новое знание об объекте во всех его аспектах и проявлениях практически невозможно, поэтому необходимо определить предмет исследования, т. е. обозначить, как рассмат ривается объект, какие отношения в нем, свойства, аспекты, функции оно раскрывает. Предмет не кусок, отрезанный от объекта, а способ или ас пект его рассмотрения — объект как... Например: «учебник как...»; «научное обоснование как...»; «включение личностного опыта как...» и т.п. Выделяя предмет, мы рассматриваем объект весь, целостно, в определенном ракурсе: предмет исследования — то, что находится в границах объекта исследования в определенном аспекте рассмотрения. Объект принадлежит всем, а предмет — личное достояние ис следователя, его собственное видение объекта. Он целенаправленно конструирует предмет, выделяет в объекте то, о чем он и только он намерен получить новое научное знание. Всей жизни исследо вателя, его детей, внуков и правнуков не хватило бы, чтобы по лучить, например, новое знание о школьном учебнике во всей его полноте, т. е. знание обо всех его возможных функциях, при чем во всех аспектах: методическом, дидактическом, воспитатель ном, эстетическом, психологическом, полиграфическом, эконо мическом, гигиеническом и т.д. Еще нужно было бы сделать это применительно к учебникам по всем предметам и всем годам обу чения. Такая работа непосильна для одного человека. Но главное 53 не в этом. Вряд ли может представить ее результаты в завершен ном виде и целый научный коллектив, потому что она «незамк нута», т. е. бесконечна. Определяя предмет, мы одновременно от крываем возможность прийти к конечному (для данного этапа) результату. Поэтому в реально проведенных исследованиях в объекте «школьный учебник» был выделен предмет исследования. В одной такой работе школьный учебник рассматривался как средство си стематизации знаний учащихся, в другой — как средство умст венного развития младших школьников. Таким образом, все зна ния о любом учебнике группируются вокруг предмета, рассмат ривают объект только в том качестве и в том аспекте, которые обозначены в формулировке предмета. Формулирование предмета исследования — результат учета задач, реальных возможностей и имеющихся в науке описаний объекта, а также других характе ристик исследования. Еще один исследователь выделил в качестве предмета школьный учебник как средство развивающего обучения. Ставя перед собой цель, ученый определяет, какой результат он намерен получить в ходе исследования, а задачи дают пред ставление о том, что нужно сделать, чтобы цель была достигнута. Гипотеза и защищаемые положения раскрывают представление исследователя о том, что не очевидно в объекте, что ученый ви дит в нем такого, чего не замечают другие. Гипотеза — предположение, при котором на основе ряда фак тов делается вывод о существовании объекта, связи или причины явления, причем этот вывод нельзя считать вполне доказанным. Гипотеза представляет собой знание не достоверное, а вероятное; такое высказывание, истинность или ложность которого не уста новлена. Процесс установления истинности или ложности гипо тезы и есть процесс познания. Одно из защищаемых положений, относящихся к проблеме формирования методологической культуры, формулируется так: «Для формирования методологической культуры будущего учите ля следующие условия являются необходимыми и достаточными: ориентация студентов на осознание творческого характера про фессиональной деятельности; формирование мотивации и уме ния использовать педагогическую науку для совершенствования практической деятельности; включение методологических знаний в предлагаемый студентам курс педагогики; организация проблем ного обучения». В этом примере важна характеристика условий как необходимых и достаточных. Так в формулировку доказываемых положений за кладывается предвидение возможности несогласия с ними и не обходимость отстаивать этот тезис. Могут сказать, что перечис ленных условий недостаточно и список нужно дополнить. Мож но, наоборот, отвергнуть утверждение о необходимости какого- то из перечисленных условий, например организации проблем ного обучения с указанной целью, и т.д. Типичная ошибка — тривиальность гипотезы, самоочевидность того, что выдвигается как научное предположение. Не нужно до казывать и защищать истину, что если много и хорошо работать, результаты будут лучше, чем если работать «традиционно», т.е., в сущности, кое-как. Подводя итоги своей работы, исследователь имеет возможность сказать о новизне полученных результатов: что сделано из того, что другими не было сделано, какие результаты получены впер вые. На этом этапе устанавливается также значение исследования для науки: в какие проблемы, концепции, отрасли науки вносятся изменения, направленные на развитие науки, пополняющие ее содержание. Важно иметь в виду, что между новизной результатов исследо вания и их значением для науки имеется существенное различие. Характеризуя новизну результатов, исследователь остается в рам ках поставленных им задач и показывает, какое новое знание он получил, решая их. Значение полученного нового знания выявля ется по отношению к другим сферам познания, к научной рабо те, которая только еще предстоит в будущем. В то же время иногда новизну и значимость не различают, объ единяют эти характеристики в одной рубрике, как будто это одно и то же. Это неправильно. Четко различаются характеристики, о которых идет речь, в исследовании, посвященном дидактическим условиям реализа ции воспитательной функции обучения в самостоятельной работе учащихся. Автор видит новизну в том, что в соответствии с целью и задачами исследования выявлены две обозначенные в явном виде группы условий, направленных на реализацию воспитатель ной функции обучения. Определены сочетания способов органи зации деятельности учащихся в рамках самостоятельной работы в зависимости от сформированное™ у них личностно и социально значимых отношений к процессу самостоятельного труда, к себе, к другим людям. Теоретическая же значимость, как считает автор, «заключается в расширении представления о воспитательных воз можностях самостоятельной работы, что является еще одним ша гом в разработке проблем реализации принципа единства обуче ния и воспитания; в выявлении специфики дидактического ана лиза по сравнению с психологическим». Проблема единства обу чения и воспитания в целом или методологический анализ соот ношения дидактики и психологии не входили в задачу данного исследования. Однако его результаты наряду с результатами дру гих аналогичных работ дают основания для разработки данных проблем. В этом их значение для науки. 55 Определение научной значимости исследования имеет ре шающее значение для его оценки. Представим себе, что наша работа не имеет значения для науки. Тогда и научной назвать ее нельзя. Размышляя о значении проведенной научной работы для прак тики, ученый отвечает на вопрос: «Какие конкретные недостатки практической педагогической деятельности можно исправить с помощью полученных в исследовании результатов?» В одной из научных работ практическая значимость исследова ния определена так: «...разработанные требования к построению содержания личностно ориентированного образования дают ори ентиры для практической деятельности всем лицам, занимающим ся разработкой содержания образования (специалистам по дидак тике, методистам, учителям), и открывают возможности для пе рестройки практики обучения с учетом необходимости перехо да от авторитарных, знаниево-ориентированных образовательных систем к личностно ориентированным». В заключение необходимо отметить, что все методологические характеристики взаимосвязаны, дополняют и корректируют друг друга. Проблема находит отражение в теме исследования, которая должна так или иначе отражать движение от достигнутого нау кой, от привычного к новому, содержать момент столкновения старого с новым. В свою очередь, выдвинутые проблемы и сфор мулированная тема предполагают определение и обоснование актуальности исследования. Объект исследования обозначает об ласть, избранную для изучения, а предмет — аспект изучения. В то же время можно сказать, что предмет — это то, о чем исследова тель намеревается получить новое знание. Таким образом, пере численные характеристики составляют систему, все элементы которой в идеале должны соответствовать друг другу, взаимно друг друга дополнять. По степени их согласованности можно судить о качестве самой научной работы. В этом случае система методоло гических характеристик выступит обобщенным показателем ее ка чества. 3.3. Логика педагогического исследования Процесс перехода от незнания к знанию. Теперь рассмотрим педагогическое исследование в его движении, в динамике. Для этого будем пользоваться некоторыми весьма общими категория ми, в первую очередь главными из тех, которыми характеризует ся любая деятельность, — это цель, средство, результат. Кроме того, понадобятся понятия общенаучного уровня: эмпирическое описание, теоретическая модель (общее представление об избран ном объекте исследования), нормативная модель (общее представ- ление о том, что нужно делать с объектом, чтобы максимально приблизить его к научно обоснованному представлению о нем) и проект (конкретные нормы деятельности, рекомендации для учи теля, составителя учебников и т.д.). Пользуясь этой терминологи ей, покажем основные этапы и процедуры, характеризующие ло гику педагогического исследования. Движение начинается с постановки цели. Цель — это представ ление о результате. Ставя перед собой цель, человек представляет себе, какой результат он намерен получить, каким будет этот ре зультат. Чтобы получить реальный результат, необходимо приме нить определенные средства. Для исследователя это — методы и процедуры научного познания. Намечая логику своего исследования, ученый формулирует ряд частных исследовательских задач, на правленных на получение промежуточных результатов. Эти за дачи в своей совокупности должны дать представление о том, что нужно сделать, чтобы цель была достигнута. Чтобы представить обобщенную логику педагогического иссле дования в наиболее кратком и доступном виде, изобразим его как последовательность переходов от эмпирического описания педа гогической действительности, как она представляется исследова телю в первом приближении, к ее отображению в теоретических моделях и в нормативной форме (нормативных моделях). Любое педагогическое исследование непосредственно или опо средованно в конечном счете является вкладом в научное обосно вание практической педагогической деятельности. Переход от ото бражения педагогической действительности к ее преобразованию в структуре научного обоснования можно представить как про цесс формирования ряда теоретических и нормативных моделей педагогической действительности в их взаимосвязи. Научное исследование соответствует своему назначению, если носит опережающий характер по отношению к педагогической практике, позволяет преобразовывать и совершенствовать ее. Что бы опередить и улучшить практику, педагогика должна использо вать все богатство человеческой культуры, общественной практи ки, социального опыта в целом, отражение этого опыта в науч ном знании. Это относится и к построению теоретических и нор мативных моделей в отдельно взятом педагогическом исследова нии. Моделирование осуществляется посредством абстрагирова ния. Логику педагогического исследования можно представить как последовательность этапов научного познания в данной области. Первый шаг в отображении педагогической действительно сти — эмпирическое описание. В эмпирическом описании отража ются факты. Это могут быть знания о фактах эффективности или неэффективности тех или иных приемов обучения и воспитания, о трудностях, которые испытывают учащиеся при изучении учеб- 56 57 ЦЕЛИ ОБРАЗОВАНИЯ Нормативная сфера Познавательное описание Психология и др. Педагогика Философия Нормативная модель II Теоретическая модель I Эмпирическое описание Проект ных материалов определенного типа, об успешности или неус пешности работы отдельных учителей или педагогических кол лективов по новым учебникам и т. п. Затем на'основе знаний из области философии, педагогики, психологии и других наук создается теоретическое представление об избранном для исследования объекте (теоретическая модель I). После этого создается мысленно конкретное представление о нем (теоретическая модель II). Далее исследователь переходит к созда нию нормативных моделей, воплощающих знание о том, какими должны быть преобразованные участки педагогической действи тельности, усовершенствованная педагогическая деятельность и — в общем виде — что нужно сделать, чтобы эту деятельность улуч шить. Наконец, как итог всей работы, предлагается проект будущей педагогической деятельности, в который входят конкретные ма териалы и указания для практики, например образовательные стан дарты. Этот процесс может многократно повторяться, возможны модели III, IV и т.д. (см. рис. 3). Покажем, как эта логика отражена в системе задач, ведущих к осуществлению цели, обозначенной в одном из исследований: выявить условия формирования методологической культуры сту дентов и определить способы их создания в процессе преподава ния педагогики (Е.В.Бережнова). Рассмотрим эти задачи.
В целом эти две задачи соответствуют этапу эмпирического описания. При этом определение содержания понятия «методоло гическая культура» служит одним из источников построения тео ретической модели. 3. Разработать представление об условиях формирования мето дологической культуры студентов педвузов. Это представление — теоретическое. Речь идет о построении теоретической модели существования и действия факторов, со действующих овладению методологической культурой. 4. В ходе опытно-экспериментальной работы определить пути создания этих условий. Это задача построения нормативной модели, т. е. общего пред ставления о том, что нужно сделать, чтобы в процессе преподава ния педагогики эти условия проявились в реальности. 5. Разработать методику формирования методологической куль туры у будущих учителей и предложить рекомендации для препо давателей педагогических вузов. 58 ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТЬ Рис. 3. Логика педагогического исследования Выполнение этой задачи завершается построением проекта деятельности преподавателей педвузов, направленной на форми рование у студентов методологической культуры. В педагогических дисциплинах, непосредственно не выходя щих на практику (сравнительная педагогика, история педагоги ки), потребуется внести определенные коррективы в эту логику в зависимости от конкретного наполнения и степени опосредова ния теоретических и нормативных представлений. |
Похожие:
 | Внеклассная работа как средство повышения компетентности учащихся. Монография Рецензенты: доктор технических наук, профессор Копыльцов А. В.(зав кафедрой информатики ргпу им. А. И. Герцена), доктор педагогических... | | Программа вступительных испытаний в магистратуру по направлению 44.... Директор Института педагогики и психологии образования гбоу впо мгпу, заведующий общеинститутской кафедрой психологии образования,... |
| Т. А. Смелова Г. С. Мерзликина Рецензенты: заведующий кафедрой менеджмента сгсэу д э н., профессор Яшин Н. С., заведующий кафедрой «Бухгалтерский учет, ахд и аудит»... | | Ббк88. 4 Е27 Рецензенты: Хасан Борис Иосифович, заведующий кафедрой... Рабочая программа по изобразительному искусству для 2 класса разработана на основе |
| Пояснительная записка Курс имеет целью познакомить студентов с концепцией... Рецензенты: Вагинова Л. С., доктор культурологии, профессор кафедры Кимктяиж мггу; Ворожбитова А. А., доктор филологических наук,... | | Образования, доктор медицинских наук, профессор С. А. Ляликов, заведующий кафедрой педиатрии №1 Учреждения образования «Гродненский государственный медицинский университет», доктор... |
 | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Мглу — Н. Е. Веракса; доктор педагогических наук, профессор, заслуженный деятель науки РФ заведующая кафедрой эстетического воспитания... | | Физическая культура и спорт ■ издательство москва 2009 Ю. Д. Железняк доктор педагогических наук, профессор, заслуженный тренер России и ссср, заведующий кафедрой теории и методики физического... |
| Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... ... | | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Авторы: Тищенко Наталья Геннадьевна, соискатель Ростовского областного ипк и про; Фоменко Владимир Трофимович, доктор педагогических... |
| Программа «Детство» Руководители авторского коллектива — кандидат педагогических наук, профессор Т. И. Бабаева, доктор педагогических наук, профессор... | | Учебно-методический комплекс Для студентов, обучающихся по специальности... Рецензенты: Морозов В. Ю., доктор экономических наук, Профессор, Николаев О. В., доктор экономических наук, профессор |
| Методические рекомендации по курсу историография истории россии для... Рецензенты: доктор исторических наук, профессор Н. М. Ушаков, доктор исторических наук, профессор Е. Г. Тимофеева | | Эконометрика Кафедра математического моделирования Башкирского государственного университета, заведующий кафедрой доктор физико-математических... |
| Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Гузеев Вячеслав Валерьянович, доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой образовательной технологии Академии повышения... | | Программа X международной научно-практической конференции (Новосибирск,... ... |
