Рецензенты: доктор педагогических наук, заведующий кафедрой педагогики мгопу им. М. А. Шолохова, профессор
Скачать 2.35 Mb.
|
31 Истоки потребности в информатизации лежат в новом, неви данном ранее, противоречии между машинной вооруженностью рук (в середине XX в. 99% всей физической работы выполнялось машинами) и «ремесленной вооруженностью» головы. Информа ционные возможности людей, ограниченные физическими рам ками, перестали соответствовать энергетическим возможностям производства, ставшим, по существу, безграничными в силу ис пользования машинной техники. Это противоречие вело к инфор мационному кризису. Именно оно и решается путем создания информационных, компьютеризированных технологий в области переработки и использования знаний. Переворот в информацион ной сфере можно считать третьим в истории великим информа ционным переворотом после изобретения письменности и книго печатания. Без информатизации сферы образования отставание экономи ки страны будет закладываться еще в средней и высшей школе. Во всем мире в ответ на новые запросы в сфере информации стано вится необходимым насыщение образовательных систем инфор мационной продукцией, средствами и технологией. В учреждения системы образования внедряются информационные средства, ос нованные на микропроцессорной технике, а также информаци онная продукция и педагогическая технология, базирующаяся на этих средствах. Все более широкое распространение получает мно гоцелевое использование компьютера в процессе обучения. Со здание информационного пространства, выполняющего обучаю щие функции, преподавание основ информатики и вычислитель ной техники, подготовка юных программистов — вот некоторые формы осуществления принципа информатизации. Однако при всей важности принципа информатизации он не должен входить в противоречие с приоритетным направлением — гуманизацией образования. Информатизация не должна вести к сокращению возможностей простого человеческого общения за счет увеличения доли и роли обезличенной информации в школь ной жизни детей. К чему может привести уход от живого общения в мир виртуальной реальности говорит шестиклассник в бесхит ростных стихах: Наверно, каждый из ребят Имеет милую игрушку... ...А я люблю уже давно Играть с компьютером бесшумным, И мне не нужно ничего, А лишь общаться с другом умным... Я так люблю свою «игрушку», Не променяю ни на что. Она поможет в жизни трудной Мне разобраться «кто есть кто». 32 Это, конечно, мечты ранней юности, не более. Разобраться в жизненных ситуациях поможет живой, доброжелательный и ум ный друг, а не хитроумная машина. А вот то, что автору «не нуж но ничего», кроме компьютера, должно быть для педагога сигна лом: занимаясь информатизацией, не забывать о человеке. Цель образования и представление о нем как о процессе, в котором соединяются воспитание и обучение, обусловливают прин цип целостности образовательного процесса. В этом принципе нахо дит выражение необходимость целенаправленных усилий для объе динения воспитания и обучения, которое не существует изна чально, само собой. Именно поэтому целостность не попала в число педагогических закономерностей. Реализуя принцип целостности, мы ориентируем образователь ный процесс на формирование в единстве знаний и умений, сознания и поведения. Еще один важный принцип, одинаково относящийся и к обу чению и к воспитанию на всех этапах и во всех формах образова ния: принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей вос питанников при организации их деятельности. Возвращение к практике: методическая система, проект. По мере дальнейшего приближения к практике все описанные выше эле менты выстраиваются в методической системе, представляющей собой нормативное отображение определенного участка педаго гической действительности, например преподавания географии или эстетического воспитания. В этой системе расположены зна ния разной степени общности — от общих принципов воспита ния и обучения до конкретных приемов обучения какому-либо предмету или воспитания. Методическая система затем конкретизируется в проекте этой деятельности: в образовательных стандартах, программах, учеб никах, наглядных пособиях и т.д. Они могут проверяться на прак тике в ходе опытной работы. Такие материалы — предпоследнее звено в системе, охватывающей науку и практику в их единстве. В них заключены вполне конкретные указания к деятельности учи теля и ученика. В то же время они являются частью и средством этой деятельности. Это конечный результат научной работы и од новременно — начальный пункт деятельности практической. 33 Последний элемент системы. Начало и конец системы совме щаются в работе педагога-практика, создающего новую педагогиче скую действительность. Эта действительность вновь становится объектом изучения: наблюдения, описания, теоретического ана лиза, в результате которого выявляются новые закономерности, конкретизируются и пополняются ранее полученные знания. Уточ няются принципы обучения и воспитания, формулируются но вые принципы, разрабатываются рекомендации, создаются но вые проекты и т.д. 2.3. Связь науки и практики в движении Движение по часовой стрелке... Система связи науки и практи ки не статична, она движется и развивается. Это не просто систе ма знаний, а единый, все время возобновляющийся цикл дея тельности. Представим сказанное графически (рис. 2). Как видно на рисунке, общая направленность научно-иссле довательской деятельности — в движении от науки к практике, от изучения к конструированию. ...и в обратном направлении. Могут спросить: а разве исключа ется обратный ход, например, от закономерностей к наблюде нию? Ведь систематическое научное наблюдение как метод науч ного познания предполагает наличие у наблюдающего определен ных теоретических представлений. Он не наблюдает «вообще», а знает и помнит, на что именно направлено его внимание. И нельзя ли идти от принципов к закономерностям? Такой путь не только возможен, но даже необходим, если рас сматривать не современное состояние взаимосвязи науки и прак тики, а развитие их соотношения в истории педагогики. Первыми, и в определенный период даже единственными, педагогическими материалами были учебники. Обратный ход в определенном смысле можно представить себе и сегодня, если «запустить» обозначен-
Рис. 2. Связь педагогической науки и педагогической практики 34 ный здесь цикл не в одной плоскости, как это выглядит на схеме, а так, как он развертывается в действительности, т.е. по спирали. В этом случае движение познающей мысли можно обозначить так. Знание теории дает исследователю возможность целенаправ ленно наблюдать действительность, а знание уже сформулиро ванных принципов позволит ему более глубоко раскрыть законо мерности. Движущие силы взаимодействия науки и практики. Каковы же причины движения цикла, за счет чего происходит его обновле ние? Очевидно, образ «вечного двигателя» к этому случаю не под ходит. Но общая направленность остается. Можно выделить в обобщенном виде три фактора, обусловли вающих динамику движения представленной здесь системы. Эти факторы лишь частично лежат внутри нее самой. Необходимость дальнейших исследований в определенной мере обусловлена ло гикой развития самой науки. Но научное знание в педагогике — не самоцель. В конечном счете оно нужно практике и самой же практикой обусловлено. Педагогическая теория — это теория пе дагогической практики. Поэтому изначальное и главное значение имеют внешние, а не внутренние факторы. Первый фактор— изменение тенденций развития обще ства, условий жизни в нем, смена идеологических ориентиров. Соответственно меняются цели образования, а с ними — его со держание, методы образовательной деятельности, объекты науч ного анализа и многое другое. Ближайший и актуальный пример. Наметившиеся еще в 1960-х гг. тенденции к демократизации и становлению гуманистического мышления привели в педагогике к формированию личностного подхода, принявшего позже форму личностно ориентированного образования. Такая ориентация нашла выражение в новых науч ных проблемах и практических задачах. Общая, хотя и неполная, характеристика проблематики, возникающей в связи с развитием этих тенденций в обществе и в образовании, выглядит так. Это прежде всего отход от жестких авторитарных схем, препятствую щих становлению личности ученика, ориентация на его всесто роннее развитие, проблемное обучение. Первостепенное значе ние имеет культурологический подход к построению содержания общего среднего образования, реализующий гуманистическую установку в понимании социальной функции человека, а также внимание к философскому и методологическому осмыслению педагогической науки и практики. Необходимость преодоления чрезмерного интеллектуализма в обучении и утверждения приоритета общечеловеческих ценнос тей приводит к новому осмыслению проблематики педагогичес кой науки. Выдвигаются на первый план задачи разработки теоре тических основ целостного учебно-воспитательного процесса и 35 изучения вопросов реализации воспитательной функции обуче ния применительно к разработке таких категорий, как содержа ние, методы и организация обучения. Разумеется, одновременно соответствующая работа ведется и в практике. Было бы странно дожидаться решения всех вопросов сначала в теории и только потом в практике. Один из источников педагогического исследования — анализ изменений в практике, вызванных непосредственным воз действием общества и учетом педагогами-практиками требований времени. Демократический стиль педагогического общения, гу манное отношение к детям не возникают вдруг — по приказу министерства или по настоянию ученых. Второй фактор, не дающий остановиться развертыванию системы связи науки и практики, — разрыв между целями и ре зультатами образовательного процесса. Он образуется, когда ме няется цель, а педагогическая система остается прежней, и ока зывается, что результаты деятельности не совпадают с целями. Конкретно несовпадение выражается в том, что не оправдывают ся ожидания педагогов: на выходе из системы образования оказы ваются люди, подготовка которых не соответствует изменившим ся условиям. Разрыв ощущается многими и порождает претензии к педагогам — теоретикам и практикам: педагогическая наука от стает от жизни, а школа плохо обучает и воспитывает. Наличие пробелов в науке и «узких» мест в практике стимулирует разработ ку научных средств, позволяющих преодолевать эти недостатки. При изменении целей образования особенно ясно проявляется способность науки к прогнозированию и тем самым проверяются уровень и качество педагогической теории. Перед наукой встает задача с наименьшими издержками на «пробы и ошибки» пред сказать, как будет вести себя наличная педагогическая система в новых условиях и как ее нужно изменить, чтобы достичь макси мального совпадения целей и результатов педагогической деятель ности. Однако, как правило, полного совпадения цели и результата не происходит. Впрочем, это характерно и для других видов чело веческой деятельности, хотя бы в силу того, что действительность всегда богаче нашего сколь угодно полного представления о ней, а результат принимает не столько форму цели, сколько форму средств, применяемых для достижения этой цели. Средства долж ны соответствовать цели, иначе придется с унынием вспоминать знаменитый афоризм: «Хотели как лучше, а получилось как все гда». Никто не хотел, например, перегрузки учебников лишним и чересчур осложненным материалом, а в недавнем прошлом так и получилось. Помощь может прийти только со стороны науки, ко торая в состоянии если не полностью устранить подобные несо ответствия, то хотя бы свести их к минимуму. Создается новое представление об эффективной педагогической системе, на осно- 36 ве которой разрабатывается новый проект деятельности, реализу ющей поставленную цель. В процессе выполнения цели вновь по являются неожиданные результаты, которые требуется изучать, и т.д. Цикл возобновляется, функционирует. Наконец, третий фактор — логика развития педагоги ческой теории, точнее, теоретической деятельности в данной об ласти. Решение какой-либо научной проблемы, как правило, вле чет за собой постановку множества других проблем. Накопление эмпирических фактов порождает потребность осмыслить их, со вместить в целостном теоретическом представлении. Так, необхо димость целостного подхода к изучению педагогических явлений вызвана не только потребностями практики. В самой педагогичес кой науке возникла ситуация, на базе которой, как отмечают спе циалисты по общей методологии науки, становится возможным и необходимым изучение целостных объектов. 2.4. Учитель и педагогическая наука Учитель между наукой и практикой. Учитель — непосредствен ный творец образовательного процесса, создатель неисчислимого множества учебных и воспитательных ситуаций, через которые проходит ученик в школе. Именно порождаемый учителем учеб но-воспитательный процесс становится объектом изучения педа гогической науки. В свою очередь педагог-практик опирается на плоды усилий многих людей — авторов учебных материалов, по собий, рекомендаций и т.д. Самостоятельно мыслящий учитель не оставляет без внимания и широкий круг теоретических педаго гических знаний, пользуясь в своей работе теми средствами, ко торые создаются и совершенствуются наукой. Поэтому вопрос об отношении деятельности учителя к педагогической науке нераз рывно связан с другим важным вопросом — об источниках педа гогического творчества и области его осуществления. Уже говори лось, что одна из функций педагогики — помогать учителю, обос новывая и создавая «сценарий» его работы: рекомендации, мето дические разработки, пособия разного рода и т. п. Но где предел такой помощи, если учитель стремится подходить к делу самостоя тельно, творчески? Может быть, все это лишь сдерживает его твор ческую инициативу, не дает возможности переступить порог пе дагогических норм? Ответить на этот вопрос поможет обращение к рисунку, при веденному в предыдущем разделе этой книги (см. рис. 2). Всмот римся более внимательно в ту часть изображения, где представ лен процесс реализации проекта. Деятельность учителя обозначе на нижней стрелкой, идущей от проекта к педагогической дей ствительности. Да, учитель реализует проект. В педагогических «сце- 37 нариях» воплощены разум и опыт многих педагогов — теоретиков и практиков, в них отражаются результаты фактически всех от раслей науки. Их наличие избавляет современного педагога от не обходимости заниматься заведомо безнадежным делом — самому повторять весь опыт педагогической и познавательной деятельно сти человечества. Однако в результатах педагогической науки по казан лишь общий, усредненный путь к цели. Учитель не может быть только исполнителем. Его дело — по мере необходимости использовать эти результаты в работе с живыми, а не абстрактны ми учениками. Многолетний опыт показывает, что как бы основательно ни были составлены материалы для учителя, они останутся мертвым грузом в сознании педагога и в самом образовательном процессе, если сам он не воспринимает цели образования как личностно значимые, не способен проникнуть во внутренний мир школьни ка. Невозможно успешно работать по самым лучшим пособиям и руководствам без надлежащей подготовки по общей дидактике и методике, педагогической психологии. Знание теории помогает учителю выстраивать логику и последовательность своих педаго гических действий, предвидеть их результаты, приводить их в си стему. В чем состоит роль педагогического научного знания как источ ника педагогического творчества? Чтобы ответить на этот вопрос, нужно представить себе общую картину деятельности учителя. В педагогическом процессе перекрещиваются и взаимодейству ют многие факторы. Наряду с типовыми все время возникают не повторимые ситуации, которые невозможно предусмотреть. По этому учитель в каждой новой ситуации должен действовать само стоятельно, решать каждый раз новые практические задачи. Таким образом, педагогический процесс как бы воссоздается дважды — сначала в проекте, затем в самой действительности учителем. Действительность же всегда богаче нашего сколь угодно полного представления о ней. Даже в повседневном, традиционно протекающем образовательном процессе по-новому применяют ся какие-то уже известные средства и формы обучения и воспита ния, создаются новые. Осуществление задуманного развертывается на материале кон кретной, бесконечно разнообразной, таящей всяческие неожи данности педагогической действительности. Учитель на уроке да леко не всегда имеет возможность и время все взвесить, обдумать. Ему приходится быстро принимать решения, нередко без доста точных логических оснований, руководствуясь интуицией, педа гогическим чутьем. При этом, однако, интуиция предполагает, с одной стороны, предварительное накопление опыта, осмысление большого числа фактов, с другой — последующее осмысление решений, принятых интуитивно. 38 То, что решение конкретных педагогических задач нередко происходит на основе интуиции, не означает, что учитель дей ствует по какому-то наитию «свыше». Интуиция как непосред ственное знание порождается во взаимодействии деятеля с объек том. Интуитивный опыт учителя — его собственный, личный опыт общения с учащимися. В этом опыте проявляются и формируются такие необходимые качества личности учителя, как педагогичес кий такт, способность действовать нешаблонно, учитывать инди видуальные особенности каждого ученика. Однако такой опыт принесет лишь ограниченную пользу само му учителю и совсем мало поможет другим, если он останется привязанным только к определенным ситуациям. Нередко бывает так. Посетив открытый урок опытного педаго га в другой школе, на котором была показана, скажем, активная исследовательская работа школьников по какому-то учебному предмету, учитель решает воспроизвести этот урок в своем классе. Он предлагает своим ученикам те же самые задания, которые выполняли ученики на открытом уроке. Однако дело кончается неудачей: оказалось, что многие ученики не знали, как присту пить к выполнению заданий, не умели обращаться с приборами, вести запись результатов опытов. Это произошло потому, что пре дыдущими занятиями они не были подготовлены к самостоятель ной работе над подобными заданиями. Учитель мог бы избежать неудачи, если бы знал общие закономерности формирования у школьников умения самостоятельно работать. Простое копирование даже самого хорошего образца без зна ния объективных факторов, действующих в педагогическом про цессе, часто приводит к неудачам и может дать повод для неспра ведливой отрицательной оценки успешного опыта. А такое знание дает педагогическая наука. Обратимся к К.Д.Ушинскому: «Прак тика, факт — дело единичное, и если в воспитании признать дель ность одной практики, то даже и такая передача советов невоз можна. Передается мысль, выведенная из опыта, но не самый опыт»1 (выделено мной. — В. К.). То же относится и к случаю, когда учи тель принимает без раздумий к буквальному исполнению какие-то конкретные предписания. В книге, посвященной психологии труда учителя, Н.В.Кузь мина приводит такой забавный эпизод. Однажды методист инсти тута усовершенствования учителей был на неудачном уроке не мецкого языка. При этом он поймал себя на мысли, что все на уроке ему очень знакомо. Оказалось, что учительница давала урок... по его же разработке. Но советы о том, как вести урок, не соот ветствовали ни уровню мастерства учительницы, ни особеннос- 39 1 Ушинский К. Д. О пользе педагогической литературы // Собр. соч.: В 7 т. 1948.-Т. 2.-С. 19. тям класса, с которым она работала, и вообще не вписывались в ее систему работы. Чтобы опыт успешной педагогической работы можно было воспроизвести, использовать в других случаях и передать другим педагогам, он должен быть научно осмыслен. Сам же интуитив ный опыт выступает как предпосылка для такого осмысления. Например, учитель нашел удачный прием изучения в данном клас се какого-то конкретного вопроса. Далее он пытается уяснить себе возможность применения этого приема в других сходных случаях, в ситуациях определенного типа. Это позволит ему осмыслить педагогическое значение данного приема и затем описать и пере дать свой опыт другим педагогам. Современный учитель имеет право действовать самостоятель но, применяя новое сочетание уже имеющихся средств в новых ситуациях или же новые средства в типичных, повторяющихся педагогических ситуациях. Инструкции, педагогические «рецеп ты» — предпосылка развертывания его творческой деятельности. Для осознания же этой деятельности, без которого также невоз можно педагогическое творчество, учителю нужны научные зна ния, в первую очередь те, которые педагогическая наука получа ет, осуществляя свою научно-теоретическую функцию. Это те же знания о закономерностях обучения и воспитания, которые были использованы составителями учебных материалов. Теперь становится ясным и ответ на вопрос, поставленный вначале: нужно ли знание педагогической теории творческому учителю? — и на другой вопрос: нужны ли ему какие-либо педа гогические нормы? Если учитель воспринимает рекомендации и разработки не просто как исполнитель, а как самостоятельно мыслящий про фессионал, они не только не сковывают его творчество, но, на против, помогают ему. В нормативном знании отражаются в науч но переосмысленном виде результаты творческого опыта многих педагогов и поэтому противостоять такому опыту не могут. В лю бом случае знание правил, профессиональная грамотность не мо гут помешать делу. Вряд ли А. С. Пушкин был бы светочем рус ской литературы, каким мы его знаем, если бы не умел читать и писать, не знал бы грамматики русского языка. Что значит — думать о практике в терминах науки. Для того чтобы творчество учителя можно было описать и передать дру гим, необходимо осмыслить его в категориях педагогической тео рии. Размышляя о причинах удач или неудач в педагогической ра боте, нужно научиться делать это не только в «терминах проек та», но и в «терминах науки». Это значит: не только констатиро вать, что, например, такой-то материал ученики не сумели усво ить, что опрос прошел вяло, ученики не поняли объяснений, но и говорить, что такой-то прием, как оказалось, не обеспечивает 40 формирования в сознании школьников причинно-следственных связей, что оказался нереализованным принцип сознательности или доступности, и т. п. Однажды был проведен эксперимент, в котором сравнивалось, в частности, отношение просто опытных учителей и учителей — мастеров своего дела к способам использования материала учеб ника на уроке. Всем учителям была предложена тема «Древнерусское феодаль ное государство с IX до начала XII в.» Каждый из них должен был рассказать, как он построит свой урок с использованием учебно го пособия по истории для VII класса. Один из предложенных вопросов был такой: «Измените ли вы последовательность изло жения учебного материала?» Опытные учителя ответили, что это го они делать не будут, так как в учебнике материал изложен хорошо. На вопрос: «Какую дополнительную литературу вы ис пользуете при изложении этого материала?» — они ответили: «В учебнике материал большой, еле успеешь его изложить». Иной подход был у учителей-мастеров. Они рассматривали тему с точки зрения того, на какие знания, полученные учащимися, можно опереться и к усвоению каких новых знаний в будущем она долж на подготовить. При этом учитывалась психология восприятия нового материала детьми. Эти учителя задавали себе вопросы: что особенно трудно ученикам, что легко; в чем они смогут разо браться самостоятельно, а что предложить прочитать по учебнику и тут же на уроке пересказать своими словами? На вопрос о до полнительной литературе они ответили так: «Литературу нельзя привлекать вообще, только потому что то или иное может быть интересно для учеников. При отборе литературы, фактов надо спра шивать себя: для чего? Для формирования конкретных представ лений? Углубления знаний? Выяснения причинно-следственных связей? Более прочного запоминания? Когда мне ясно, для чего именно нужно привлечь дополнительный материал, я его привле каю». Как видим, творческое отношение к работе предполагает уме ние использовать знания и терминологию науки. В одном случае учебный материал просто «проходят», а в другом — его использу ют для достижения целей, ясно сформулированных на языке нау ки. Научное знание в этом последнем случае позволяет учителю-мастеру понять, объяснить себе и другим причины и следствия тех или иных явлений педагогической действительности, своих успехов и неудач, а также правильно планировать свою дальней шую работу. Умение оценивать и предлагаемые учебные материалы, и соб ственную работу с научных позиций особенно важно в наше вре мя, когда нет единых, обязательных для всех учебников, и учите лю приходится самому выбирать то, что ему нужно, пользуясь 41 ориентирами, заложенными в образовательных стандартах, кото рые помогают не упустить что-либо существенное, но не избавля ют его от необходимости самостоятельно выстраивать логику и методику своей работы в соответствии с общими целями образо вания. Можно сказать, что научно-теоретическая функция, которую осуществляет педагогическая наука в широком цикле ее связи с практикой, по отношению к учителю выступает как объяснитель ная. А конструктивно-техническая функция педагогики предстает перед ним как нормативная, поскольку в результате ее осуществ ления учитель получает нормативное знание, на которое может ориентироваться в своей работе. Таким образом, учитель получает от педагогической науки сред ства для своей деятельности двумя путями. Один из них — долгий путь от описания педагогической действительности через теорию к научно обоснованному проекту. Учитель пользуется конечным продуктом всех педагогических исследований. Второй путь — не посредственное использование им теоретического педагогическо го знания для осмысления его собственной практической деятель ности. Поэтому мы и говорим, что в практической деятельности замыкается цикл связи науки и практики, находят применение результаты всей научной работы в области педагогики. «Обобщение и внедрение передового опыта» — тень прошлого. Нормы педагогической деятельности полезны как ориентиры для практики, но рецептурный подход к педагогике недопустим. Бес полезно требовать от педагогической науки ключей ко всем педа гогическим замкам, которые позволили бы учителю с легкостью и без лишних размышлений выйти из любого затруднения. Когда оказывается, что таких ключей — универсальных отмычек — нет, на смену преувеличенным надеждам приходят нигилизм и обра щение к не лучшим образцам прошлого. К таким остаткам былых времен, которые не однажды показывали свою несостоятельность, относится некогда весьма популярное «изучение, обобщение и внедрение передового педагогического опыта». Некритическое отношение к подобным пережиткам может по мешать делу. Вспомним приведенные выше слова К. Д.Ушинского о том, что передается мысль, выведенная из опыта, но не сам опыт. Достаточно представить себе: опыт нескольких «передовых» гимназий «внедряется» в лицеи, т. е. навязывается им как «передо вой». Конечно, такая работа легче, чем требующее эрудиции и значительных усилий изучение проблем инновационной деятель ности в педагогике и глубокое научное обоснование инновацион ных систем. В далекие уже 1970-е гг. выдающийся педагог-теоретик В. Е. Гмур-ман в лекциях для преподавателей кафедр педагогики, иллюстри руя пагубность увлечения «обобщением и внедрением», любил приводить очень наглядный пример. Изучение, обобщение, вне дрение и безграничное совершенствование передового опыта из готовления керосиновых ламп в принципе не может привести к появлению электрической лампочки. Для этого нужно совсем другое направление мыслей и связанных с ним поисков. Ценность для науки представляет не только и даже не столько положительный, но и отрицательный опыт. Ошибки, неудачи, порожденные, например, обнаружившимся в опыте несоответ ствием учебных материалов реальным условиям обучения, фак ты резкого расхождения между целью и результатами изучаются и дают материал для выводов и обобщений теоретического ха рактера. Функции педагогического опыта. Учитывая сказанное, можно теперь подойти к выявлению тех функций, которые выполняет опыт работы учителей по отношению к педагогической науке, независимо от ее успешности или неуспешности. Одна из функций педагогического опыта в системе связи нау ки и практики заключается в том, что он предоставляет эмпири ческий материал для научного изучения, поскольку именно на прак тике возникают непредвиденные ситуации и проблемы, которые становятся объектами научного исследования. Обращение с пози ций науки к практическому опыту дает педагогу материал для исследования. Другая функция опыта проявляется в том случае, когда опыт удачен. Тогда он может служить для многих педагогов-практиков образцом хорошей работы. Однако значение таких образцов огра ничено. Они полезны не для копирования, а для осмысления и, возможно, подражания в пределах, которые волен установить каж дый, кому этот опыт показался приемлемым в каком-то отноше нии. Непосредственное перенесение, тем более «внедрение» опы та в таком виде, как он осуществляется в определенных условиях конкретными учителями, в другие школы, как правило, не дает хороших результатов. Опыт всегда остается достижением лишь того, кто этот опыт пережил. Передается логический вывод из него, т. е. теория, основанная на опыте в широком смысле этого слова. Впол не применимы здесь мудрые слова Л.С.Выготского о том, что искусство так же относится к жизни, как вино к винограду. То же можно сказать и о науке. В ее готовом продукте неразличимы ни кожура, ни косточки. Остается суть, извлеченная из эмпирии, общее из того сплетения общего и единичного, что ее характери зует. «Короткое замыкание» в педагогике. Современная наука распо лагает эффективными средствами выведения мысли из опыта. Наивная вера во всесилие «обобщения и внедрения» оставляет эти средства незадействованными. Вернемся к нашей схеме и по смотрим, как на ней будет выглядеть распространенная практика 42 43 простого переноса опыта из одной среды в другую. Такое в про шлом нередко приходилось наблюдать: в порядке приобщения к передовому опыту успешно работающего учителя посещают кол леги, сидят на уроках, все записывают. Потом по этим записям пытаются работать, и... мало что получается хорошего. Понятно — это как раз и есть тот случай прямого копирования чужого опыта без выведения из него мысли (вспомним еще раз слова Ушинского). Произошло нечто вроде той неполадки, которую в электро технике называют «коротким замыканием». В стороне осталась, в сущности, вся наука с ее закономерностями, принципами, мето дическими системами и т.д. Как если бы мы просто взяли и пере несли пальму с Черноморского побережья на берега Северного Ледовитого океана. Всем понятно, что, для того чтобы она там прижилась, нужно знать закономерности ее растительного суще ствования: какая нужна почва, температура, степень влажности и т. п. Если все это знать и создать пальме соответствующие усло вия в специальном помещении, можно смело высаживать ее хоть в Антарктиде. Но прямой перенос — не самое плохое, что может случиться. В конце концов учитель, убедившись, что передовика из него не получается, отказывается от нововведений. Тем не менее озна комление с хорошей работой, скорее всего, не пройдет бесслед но. Он своими глазами видел, чего можно добиться, если подхо дить к делу добросовестно, профессионально и творчески. Хуже, если, ознакомившись с неплохим опытом, примутся его распространять и «внедрять». Педагогическое дело — творческое. Сам передовик может передумать, что-то изменить, от каких-то приемов отказаться. А опыт как узаконенный образец пошел гу лять по обширным просторам нашей Родины, отбивая у педаго гов охоту заниматься наукой, если и без нее все обстоит замеча тельно.
Вопросы и задания для самоконтроля
| ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Похожие:
 | Внеклассная работа как средство повышения компетентности учащихся. Монография Рецензенты: доктор технических наук, профессор Копыльцов А. В.(зав кафедрой информатики ргпу им. А. И. Герцена), доктор педагогических... | | Программа вступительных испытаний в магистратуру по направлению 44.... Директор Института педагогики и психологии образования гбоу впо мгпу, заведующий общеинститутской кафедрой психологии образования,... |
| Т. А. Смелова Г. С. Мерзликина Рецензенты: заведующий кафедрой менеджмента сгсэу д э н., профессор Яшин Н. С., заведующий кафедрой «Бухгалтерский учет, ахд и аудит»... | | Ббк88. 4 Е27 Рецензенты: Хасан Борис Иосифович, заведующий кафедрой... Рабочая программа по изобразительному искусству для 2 класса разработана на основе |
| Пояснительная записка Курс имеет целью познакомить студентов с концепцией... Рецензенты: Вагинова Л. С., доктор культурологии, профессор кафедры Кимктяиж мггу; Ворожбитова А. А., доктор филологических наук,... | | Образования, доктор медицинских наук, профессор С. А. Ляликов, заведующий кафедрой педиатрии №1 Учреждения образования «Гродненский государственный медицинский университет», доктор... |
 | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Мглу — Н. Е. Веракса; доктор педагогических наук, профессор, заслуженный деятель науки РФ заведующая кафедрой эстетического воспитания... | | Физическая культура и спорт ■ издательство москва 2009 Ю. Д. Железняк доктор педагогических наук, профессор, заслуженный тренер России и ссср, заведующий кафедрой теории и методики физического... |
| Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... ... | | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Авторы: Тищенко Наталья Геннадьевна, соискатель Ростовского областного ипк и про; Фоменко Владимир Трофимович, доктор педагогических... |
| Программа «Детство» Руководители авторского коллектива — кандидат педагогических наук, профессор Т. И. Бабаева, доктор педагогических наук, профессор... | | Учебно-методический комплекс Для студентов, обучающихся по специальности... Рецензенты: Морозов В. Ю., доктор экономических наук, Профессор, Николаев О. В., доктор экономических наук, профессор |
| Методические рекомендации по курсу историография истории россии для... Рецензенты: доктор исторических наук, профессор Н. М. Ушаков, доктор исторических наук, профессор Е. Г. Тимофеева | | Эконометрика Кафедра математического моделирования Башкирского государственного университета, заведующий кафедрой доктор физико-математических... |
| Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Гузеев Вячеслав Валерьянович, доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой образовательной технологии Академии повышения... | | Программа X международной научно-практической конференции (Новосибирск,... ... |
