Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах и улицах «Добрая дорога детства» 2
Скачать 1.31 Mb.
|
2 глава. Аналитические аспекты формирования и развития креативности в системах образования зарубежных стран (результаты изучения программ, технологий и реального состояния практики школьного образования). Новый век принёс необходимость решения злободневных вопросов в образовании стран всего мира. Влияние таких негативных моментов, как экономический кризис, связанный с уменьшением энергетических запасов, удорожанием натуральных продуктов питания, ухудшением экологической ситуации, недостатком материально-денежных ресурсов, стимулируют процессы научно-технического прогресса и инновационно–образовательной деятельности. Общей тенденцией в образовании различных стран сегодня стало развитие креативности или творческого потенциала личности. Как пишет в своей работе «Многоуровневое непрерывное креативное образование и школа» Зиновкина М.М. научно-технический прогресс обоснован необходимостью совершенствования человека и роста уровня его жизни и одновременно осложнён сохранением экологии. Данное противоречие можно разрешить при помощи креативного образования будущих жителей планеты, подкреплённого оптимальным уровнем нравственного и духовного воспитания. Развитие «энергосберегающих, альтернативных» технологий, создание прогрессивной техники даст большие надежды миру на долгое сохранение своих ресурсов и оздоровление экологии. [97, с. 6]. Понимая это, правительства развитых стран ставят превыше всего творческий (креативный, поликультурный и культурологический подходы, непрерывное образование, пассионарность, как основу движения национальных культур вперёд. Культурная ситуация в Европе, организовавшей для совместных продуктивных усилий решения насущных экономических и политических вопросов Европейский Союз, требует воспитания и обучения людей, способных пронести образование через всю свою жизнь. Создан документ под названием «Меморандум непрерывного образования Европейского Союза», регламентирующий необходимость данного процесса для качественного повышения уровня и продолжения жизни на Земле [161, с. 1-3]. В современных США многообразие культур является существенной ценностью американского социума. Образование устремлено к формированию личности, владеющей креативным мышлением, поликультурной осведомленностью, общественным и глобальным видением. В связи с наличием множества культурных слоёв, американская система образования базируется на диалоге и отказе от неравенства (дискриминации) и несправедливости – это характерная черта отличает поликультурное образование в США от поликультурного образования в Европе. Реформы нацелены на реорганизацию традиционных образовательных систем так, чтобы они обеспечивали направленность приобщения обучающихся к ценностям общемировых культурных традиций через одновременное изучение родной и общенациональной культур; научение детей критическому анализу, воспитание толерантности – свойств, нужных для существования в поликультурном мире. В содержательной части американское образование опирается на следующие принципы: интеграцию, конструирование знания, устранение этнических предрассудков, педагогику равенства, школьную культуру и социальную структуру. Модель выпускника американского образовательного учреждения характеризуется высоким уровнем знаний о культуре своего народа; пониманием своей культурной тождественности; способностью критически размышлять; умением компетентно организовывать толерантный микроклимат в коммуникации [26, с. 100-108]. Лауреат Премии за лучшие исследования аспирантов, присуждаемой отделом исследований и оценки Национальной ассоциации для одаренных детей (Национальная Ассоциация для одаренных детей), Кентукки, США - профессор Дениз де Суза Флэйч (Департамент Психологии и Развития, институт психологии) Университета Бразилиа (Universidade de Brasнlia) в своей работе «Влияние учебной программы по креативности. Креативные способности и Я-концепции в одноязычных и двуязычных группах школьников» обращает внимание на то, что начавшийся во второй половине XX века интерес к креативности как области исследования в отрасли образования привёл к модернизации образовательных целей, стратегий преподавания и административной практики (Торренс, 1983). Педагоги поняли важность создания педагогических условий и специальной созидательной среды для формирования и развития творческих способностей школьников и студентов, а также было проведено множество исследований, показавших эффективность различных способов развития креативности в образовательной среде (Alencar, 1993; Amabile, 1989; Daniels, 1997; Piirto, 1992; Starko, 1995; Sternberg & Williams, 1996; Timberlake, 1982; Torrance, 1983). Автор отмечает, что при нынешних достижениях в изучении творчества, многие спорные моменты были разрешены. Например, о том, что креативность – есть врождённое свойство одарённых детей. Кроме того, в то время как основа креативности ранее рассматривалась как следствие исключительно внутренних факторов, некоторые исследования (Amabile,1983; Csikszentmihalyi, 1996) показали, что окружающая среда оказывает сильное воздействие на креативность человека, что внедрение программ по развитию креативности можно сравнить с кристаллической структурой, потому что настолько эффективно они показали себя в распространении по всему миру (Alencar, Fleith, Simabukuro, & Nobre, 1987; Necka,1992; Parnes, Noller, & Biondi,1977; Renzulli, 1973. 1986; Torrance, 1979). Основой этих программ является решение проблемы укрепления творческих способностей и вопросы взаимосвязи креативности с когнитивными и эмоциональными компонентами (Ариети, 1976; Davis, 1992; Martindale, 1989; Старко, 1995; Tardif и Штернберг, 1988; Vernon, 1989). Но четких эмпирических данных о связи между творчеством и личностными оринтациями (Dowd, 1989; Gilbert, 1991; Schubert & Biondi, 1977; Sexton, 1984; Williams, Poole, & Lett, 1977). Дениз де Суза Флэйч подчёркивает, необходимо исследовать взаимосвязь между самооценкой и креативностью для разработки эффективных программ повышения креативного потенциала школьников. Традиционный приоритет репродуктивной педагогики над креативной подводит нас к тому, чтобы преобразовать подход к обучению учителей в ключе творческого образования (De Bono, 1984; Gardner, 1991; Von ОЧЕ, 1983). Автор считает важной мысль, что творчеству можно научить, она описывает программы, внедрённые в американских школах для одноязычных и двуязычных классов по развитию креативности:
Теоретические основы программы основаны на разработанной Гилфордом структуре о модели интеллекта (1967). Каждый раздел программы предоставляет учителям систематический комплекс мероприятий (вербальные и фигурные), направленные на поощрение творческих способностей детей. Эта деятельность также классифицируются по типам информации, задействованные в каждом упражнении (семантические, символические, фигурные и поведенческие). Программа направлена на самооценку (по Renzulli (1973, 1986) [285]. Результаты внедрения программ свидетельствуют о том, что взаимодействие между учителями и школьниками могут иметь большое влияние на формирование и развитие креативности учащихся (Каллахан,1973). Ещё по предположению Лоури, управляемая фантазия может быть эффективным методом для повышения учебного творчества. Также выяснено, что методика вербального творчества больше влияет на усвоение креативных учебных программ, чем невербальные методики. Доказана положительная взаимосвязь между самооценкой и продуктивным поведением Фелкер и Треффингер (1971) и между высоким интеллектом и высоким уровнем креативности, корреляционный анализ показал значимые изменения в Я-концепции при условии внедрения креативных программ в школьное образование. Данные исследований подтверждают идею о том, что учебные программы в школах должны включать в обучение различные задачи на развитие креативного мышления (Davis, 1992; Треффингер, 1986) [311]. В аналитическом обзоре по опыту формирования креативной личности в образовательных системах зарубежных стран Е.В. Конова отмечает, что в нынешних условиях стремительного экономического и научного общественного прогресса практически все страны мира усиленно разрабатывают инновационные образовательные технологии и модели, способные соответствовать новым требованиям современного образования. При этом креативность трактуется в расширенном смысле как синтез когнитивной, эмоционально-волевой, мотивационной и ценностной ориентаций личности. Формирование креативной личности возможно осуществить в период получения образования при условии долговременности и непрерывности. Это проблема, попытки решить которую полноценно, пока не в состоянии системы образования разных стран. Остаётся стабильной ситуация несения традиционного образования, а появление некоторого количества креативных людей скорее имеет генетический характер и редко является закономерным результатом образования [111]. В связи с этим многие компании в развитых странах мира в последнее время используют для воссоздания утраченной в процессе школьного образования креативность при помощи определённых креативных техник. Это локальные меры, которых недостаточно для того, чтобы охватить заказ общества на креативные идеи. Понятно, что более эффективной мерой является внедрение основ креативной педагогики, способной к системному формированию, развитию и адаптации продуктивных навыков личности школьника. Например, образование в Германии направлено на инновационно-творческую деятельность, способную на преодоление непростых технических и социальных условий. Важными задачами в образовательных учреждениях этой страны поставлены создание беспрепятственных игровых пространств в качестве противовеса скорости и напряжению современного мира, где дети и родители смогут испытать свои творческие возможности, отработать коммуникативные навыки, абстрактное мышление, получить знания в раскованной обстановке, осознать своё значение и поведение как индивидуума и члена общества. В 1919 году в Штутгарте (Германия) австрийским философом и социальным реформатором Рудольфом Штайнером была открыта первая вальдорфская школа. С момента ее открытия впервые в сфере образования был реализован принцип социальной справедливости: независимо от социального происхождения образование открылось для всех слоёв населения. В работе вальдорфские школы важен принцип «неопережения» формирования личности ребёнка, его развитие в собственном, данном от природы темпе. Значительную роль играет духовное развитие всех находящихся в образовательном пространстве. Учебный материал активизирует выработку фантазии и новых идей, изучается по блокам (эпохами). На всех возрастных уровнях образования учебный день поделён на три части: – духовный (развитие продуктивного мышления); – душевный (музыка, хореография); – практика креатива (обучение творческим технологиям: лепка, живопись, резьба по дереву, шитьё и т.д.). Весь учебный день подчинён особому ритму, который несёт тематику заданной эпохи. Подача учебного материала зависит от возрастных и социально-психологических особенностей ребёнка и характерных черт развития исторического отрезка эпохи. В 6 классе у детей складывается собственное мнение о государственном построении и социальной справедливости, в это время адекватно моменту изучить историю Римской империи. А к началу переходного возраста (7 класс) осваивают эпоху Средневековья, с его контрастом между ярко мужественностью рыцарей и женственностью дам. Эпоха обязательно реконструируется (костюм, турниры, манеры и танцы данного отрезка эпохи), по теме ставят театральные постановки, система погружения в эпоху обязательно насыщается экскурсионными поездками по историческим местам, связанными с данной эпохой, например, со средневековыми крепостями. Учебная программа рассчитана на 12 лет. В ней уделено внимание поддержке одарённых детей. Важнейшим принципом учебной программы Waldorf заключается в координации содержания обучения и формы процесса обучения ребенка и этапов развития человека в дошкольном, начальном и подростковом возрасте. Обучение ориентировано на целевую внутреннюю свободу человека. Учебный план начальной школы содержит часы на изучение немецкой поэзии, чтения и письма, а также на игровые ситуации. Часы в средней и старшей школе предназначены для письма, грамматики, поэзии, комедии, драмы и трагедии, написания эссе и очерков, декламации, письменного и устного разговорного стиля эпохи, дополнительно предлагается практика создания презентаций. Некоторые темы для изучения литературы и истории литературы: произведения Гёте, Шиллера, изложение материала сказочных легенд, басен, рассказов из Библии скандинавской мифологии, греческая мифология. Темы для изучения по истории: «Римская история», «Греческая история», «Древние культуры», «Греки», «Римляне», «Средневековье от Возрождения до наших дней», «Современная история», «История идей», «Цивилизации Средневековья», «Экономическая история». Эстетическая направленность представлена предметами живопись, скульптура, архитектура, музыка, поэзия. География представлена темами: «Сельское хозяйство», «История науки географии», «Астрономия», «Климатология», «Геология Земли», «Экология», «Развивающиеся страны» и пр. Также предоставлены часы на стажировки по темам «Лесного и сельского хозяйства». Биология имеет расчасовку на предметы «Ботаника», «Общая биология», «Зоология». Обширная программа предусмотрена на изучение физики, химии, математики и иностранному языку. Большая часть часов учебного плана распределена на практические занятия по региональным исследованиям, геометрическому черчению и рисунку, измерению поля, картографии, рисунку углём (архитектура), работе с пластикой, маслом, акварелью и пастелью, упражнениям на цветовом круге, моделированию из воска и глины, работе над портретом. Также большое значение придаётся занятиям хора, оркестра, гармонии, гимнастике, деревообработке, резьбе по дереву, камню и металлу, ковке, вязанию, обработке шерсти, вязанию крючком, вышивке, шитью, прядению, ткачеству, переплетению книг, садоводству и животноводству, выделке кожи и меха, экскурсиям по музеям изобразительных искусств, театру. Отдельной строкой учебного плана проходит ежедневное обращение к религии. 25 октября 2009 года Генеральной Ассамблеей Ассоциация вальдорфских школ в Штутгарте принята общая концепция для всех школ этого метода. Она описывает основные принципы и цели, лежащие в основе работы всех вальдорфских школ в качестве основы, как-то:
Сегодня вальдорфское образование получают дети в более чем 950 известных автономных вальдорфских школах в мире [189]. Вопрос о переориентации современной образовательной системы в сторону развития креативности важен практически для всех стран мира. Том Питерс, автор педагогической и просветительской литературы США, негативно оценивает систему американского образования в связи с тем, что она не соответствует современной жизни, подавляет творческие проявления и не учит многовариантности и прогнозированию. На этом, по его мнению, и стоит кризис образования. В Соединённых Штатах Америки есть собственное видение развития креативности в образовательной системе. Главнейшим курсом является гуманитаризация учебных планов и увеличения часов на преподавание разных видов искусств. На основе Акта Национального фонда искусств и гуманитарных наук от 1965 г. под гуманитарными науками принято считать языки, лингвистику, литературу, историю, юриспруденцию, философию, археологию, сравнительное религиоведение, этику, историю и теорию искусств, а также исследование и использование гуманитарного знания в контексте социального развития с учётом традиций и исторического опыта [190]. Расширение образовательных программ в креативной педагогике происходит за счёт внедрения деятельностных видов искусств, связанных с исполнением и изобразительностью. Программы, разработанные Национальной Ассоциацией гуманитарного образования, основаны на том, что креативность невозможна без высокой коммуникативности, общекультурной компетентности, позволяющей оценивать созданное и создавать своё произведение искусства, самоидентифицироваться и самоконструироваться. Также обращено внимание на выявление и развитие одарённых детей. Организованы центры исследований при университетах штатов Индиана, Коннектикут, Калифорния и др., созданы научно-методические журналы «Gifted Child Today», «Gifted Education International» и др. В конце XX века в США издана и апробирована программа «Америка-2000. Стратегия образования» (Goals 2000: Educate America Act). Во втором разделе программы разработаны линии развития креативных возможностей будущих граждан Америки в школах нового поколения [3]. Автор методических пособий по креативному образованию и педагог Джеймс Даунинг в методических рекомендациях по креативному образованию в средней школе «Креативное обучение: идеи для увеличения интереса учащихся» обращает внимание на то, что все дети креативны, но из них вырастает достаточное количество взрослых людей, потерявших желание творить. Он видит причины этого явления в отсутствии свободы взрослого, потери чувства новизны. Главная задача учителя – собственное креативное становление и заражение креативностью своих учеников. Креативные виды деятельности, технологии на уроках и вне их увеличивают мотивацию учащихся, заставляют получать большое удовлетворение от учебной работы, причем, если креативные техники используется в качестве награды или отвлечения от урока, то успехи снижаются (Davis and Thomas 1989). Неумелое использование креативных идей или недостаточный, выборный способ их использования не приносит пользы [286]. По мнению автора, креативное обучение основывается на развитии игры, деятельности, в которой отсутствует ощущение неловкости или непродуктивности, а также на приложении труда. Джеймс Даунинг полагает, что внедрение креативности в школе должно пройти три стадии: Стадия 1. Понимание природы креативности. Стадия 2. Развитие собственной креативности. Стадия 3. Использование методики обучения, которая воспитывает креативность у учащихся. При этом креативное обучение (или любая другая методика обучения) не является заменой знаний по преподаваемому предмету, оно позволяет реализовать учительский потенциал полностью. Автор считает, что важным видом развития креативности в классе является обучение креативности или стимулирование учащихся к тому, чтобы они открывали свои скрытые творческие способности и умели использовать их в полном объеме. Для этого учитель использует определённую методическую базу: развивающие задания, задания для концептуального развития, задания развития умений, на которых практикуется определенная техника креативного преподавания и задания, которые могут использоваться для работы учащихся. Автор трактует учительскую и ученическую креативность как комплекс особенных способностей, мотиваций, привычек и обстоятельств, которые присущи любому человеку, но особенно заметны у «одаренных» людей, также любое действие, приводящее к созданию нового креативным актом. Попутно даётся определение креативности как процесса создания новой целостности из существующих элементов путем организации их в новую форму. Это определение всеобъемлюще, потому что включает открытие, воображение, изобретения разных типов, а также теории – политические, религиозные, научные и психологические – наряду с литературными произведениями, скульптурой, живописью и великими представлениями, которые так часто ассоциируются с креативностью. Джеймс Даунинг приводит несколько примеров создания креативных технологий в американских школах, например, при попытке сочетать спортивную и научную подготовку, администрация Старшей школы Калвер (USA CULVER ACADEMIES) разработала акробатическую алгебру. Также приведён пример организации работы на креативном уроке французского языка, где класс был организован почти как мини-сцена: полукруг из шести стульев в передней части лицом к аудитории, стопка шляп, цветные маркеры и мольберт с чистым листом бумаги. На стене за полукругом представлена видо-временная таблица глаголов «быть» и «жить» и слова песни «On the Bridge to Avignon» («На Авиньонском мосту»), написанные на французском. Рядом висели плакаты со списками французских слов: цвета, названия французских городов, профессий, и имена (Jacques, Brigitte, Yvette, Pierre и т.д.) Учитель Памела Рэнд, меняя голос, манеру поведения и позу, ведёт урок исключительно на французском языке почти все последующие 90 минут. Далее она вызывает шесть желающих сесть на стулья, поставленных в полукруг. Следуя мимикрии Памелы, участники выбирают по одному из шести имен из списка. Памела представляется и выбирает цветок. Она описывает цветок по-французски, а затем протягивает цветок одному из членов полукруга, показывая ему жестами, что нужно представить себя соседу и подарить ему цветок. Таким же образом участники выбирают города, из которых они приехали, профессию (художник, банкир, доктор, строитель), и берут из стопки шляп ту, которая соответствовала бы их профессии. В процессе выбора шляп, группа спрягает неправильные глаголы «жить», «работать» и «давать». Затем учащиеся выбирают цвет, подписывают бейджи с их французскими именами, города, из которых они прибыли и свои профессии. Во время этого, учащиеся успели познакомиться со счетом от 1 до 10 и поупражняться в его произношении. Затем учитель достаёт из продуктовой корзины куклу, которая обращается ко всем участникам, чтобы те назвали свои имена, родные города и профессии. Памела переключается на английский язык и просит всех учащихся закрыть глаза и представить, что они надевают огромную шляпу с перьями, которую она описывает по-английски, затем по-французски. Затем учитель поёт «On the Bridge to Avignon». После того, как она спела песню один раз, она указывает на плакат и вводит учащихся в работу с песней. В песне есть пропуски, чтобы каждый участник мог вставить свое имя, родной город и профессию. Песню повторяет каждый, вставляя в нее свое имя, родной город и профессию. Во время исполнения песни, Памела берёт поющего за руки и танцует, затем все больше и больше участников присоединяется к танцу, пока не образовывается круг, включающий всех учащихся группы. В конце концов, учитель указывает, что пришло время последнего куплета. Учащиеся заканчивают петь и садятся по местам. Итог: во время урока учитель произнес более 500 французских слов и практиковал с учащимися более 100 французских слов. Проработано спряжение дюжины неправильных глаголов, счёт до 10, названия дней недели, месяцев года и основных городов Франции. Внимание учащихся не ослабевало даже в течение длительного повторения и 90 минутного формата урока. Методист, присутствующий на уроке сделал некоторые замечания по поводу креативной методики учителя: • Поддержан постоянный поток радости, чувство праздника. • Ликвидирован страх и застенчивость при помощи ободряющего тона голоса и элегантного языка тела. • Деятельность учащихся контролируема. • Каждому учащемуся дана возможность высказать своё мнение. • Неправильный ответ учителем не пресекается, но даётся более преемлемый вариант. • На уроке царила атмосфера доверия и сотрудничества. • Ученикам оказана поддержка и выражена надежда на их обязательный знаниевый рост по определённому учебному предмету. • Использованы эмоциональные и жестовые контакты. • Для упражнений использованы и олицетворены игрушки. • Использован персональный подход к каждому ребёнку. • Урок проведён в хорошем рабочем темпе. • Использованы элементы игры «Следуя за лидером», помогающие снять напряжение и застенчивость при индивидуальном ответе. • Разработана драматургия урока, продуманы тон голоса и песенный репертуар. • Для работы использована вся площадь классной комнаты. • Грамотно использовано настроение класса и его уровень знаний предмета. Джеймс Даунинг обращает внимание на алгоритм внедрения креативного обучения: разработка раздела для изучения, погружение, формирование научного знания, кульминация [187]. |
