Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах и улицах «Добрая дорога детства» 2
Скачать 1.31 Mb.
|
| Глава 3. Исследование и формирование креативности в отечественной педагогике (теория и практика). Результаты исследований креативности в отечественной педагогике также значимы. В переводе с латинского креативность (сreatio — сотворение, создание). Н.А. Бердяев считает проблему творчества результатом жизни и культуры в мире, «самораскрытием смысла бытия», философ В. С. Соловьёв называет творчество «космическим принципом мира», Н. К. Рерих «выражением законов вселенной», П.А. Флоренский разработал концепцию всеединства, где мерилом творчества является взаимопроникновение субъекта и окружающего его мира. М.М. Бахтин заявляет о том, что творчество является «механизмом личностного развития», А.А. Потебня полагает, что креативность развивается в процессе присвоения культурных ценностей и видит связь этой способности с личностью самого творца [148]. Современные исследователи креативности отмечают её главную функцию в движении развития человечества (В.А. Яковлев), Я.А. Пономарёв видит креативность как «чувствительность» к альтернативному «продукту деятельности», К.А. Абульханова-Славская называет креативность «высшей стадией развития личности», Т.П. Минченко «фактором бытия» в развитии личности, А.П. Огурцов называет это явление «амбивалентностью личности», А.А. Мелик-Пашаев «эстетическим отношением» к реальности, Д.Б. Богоявленская «интеллектуальной активностью», Г. С. Альтшуллер «достойной целью». С.В. Максимова размышляет о творчестве как выходе в режим «созидания» или «диструкции» в зависимости от условий взросления индивида и т.д., она же считает, что в России традиционно разрабатывается тема влияния личностных черт субъекта на креативность и почти не разработан вопрос о влиянии креативной деятельности на становление личности. Этого же мнения придерживаются Л.Я. Дорфман и Г.В. Ковалева. [148]. Проблемам репродуктивной и творческой деятельности посвящены объёмные труды патриарха российской психологии Л.С. Выготского. Учёный считает и доказательно обосновывает важность и того и другого процесса, которые становятся основополагающими для комбинирующей деятельности человеческого мозга. Продукт воображения по Выготскому всегда связан с прежним опытом субъекта и категорически выступает против мнения, что творчество является участью избранных. Автор уверен, что если понимать креативность как сотворение нового, то она характерна для каждого человека и выступает «нормальным и постоянным спутником детского развития» [53, с. 90]. Э.В. Сайко вычленяет составляющие проявления креативности в жизненной ситуации: – «разбалансирование» привычных культурно-исторических построений и создание ситуации адаптации человека к новым условиям существования; – инновационные требования социума к науке и культуре и анализ действий субъекта в ситуации кризиса во всех направлениях жизнедеятельности; – инновационные научные подходы и взгляды, раскрывающие оригинальные системы познания, отличные от традиционных; – осознание силы искусства в создании целостной картины мира, «философско-эстетическое» восприятие реальности; – расширение информационного пространства и влияния многомерной информации на психофизиологическое состояние индивида; – видоизменение субъекта культурно-исторического этапа современности в связи с обновлением среды его жизни, коммуникаций и адаптации к новой ситуации действительности [223]. В.Н. Дружинин считает, что креативные достижения индивида прямо пропорциональны уровню общего интеллекта. Значительный (высокий) интеллект является одним из условий творческого потенциала, наряду с компетенцией и мотивацией. Эту научную мысль эмпирически подтверждают М.И. Фидельман и В.С. Юркевич. Они предлагают концепцию «наивной креативности», при помощи которой доказывают, что дети с недостаточным уровнем постижения окружающего мира, исследуют его различными путями, тогда как дети с высокими интеллектуальными способностями, быстро расстаются с этим этапом и развивают личную креативность вполне сознательно. Д.Б. Богоявленская отмечает, что в младшем школьном возрасте наступает резкое снижение творческого потенциала и уровень «фонтанирующих ассоциаций» в связи с формированием рефлексивных, аналитических и регулятивных действий. Среди множества концепций креативности нет целостной концепции этого явления в работах учёных всех направлений, как-то – педагогики, психологии, философии, культурологии и др.. Проблемы, связанные с истоками креативности, взаимопроникновения развития личности и креативности, расширением креативного потенциала и его реализации разработаны локально и разрозненно. А.А. Мелик-Пашаев доказывает в своих исследованиях, что ребёнок в возрасте до десяти лет имеет боле обширный креативный потенциал по сравнению с подростком или взрослым человеком. Проблема заключается в том, что эти способности остаются невостребованными и исчезают. Традиционное образование мешает развитию креативности и зачастую приводит к проблемам в социализации личности. По мнению Б.Ю. Большакова, к окончанию средней школы остаётся около 3% креативно мыслящих детей. В исследованиях креативности в отечественной педагогике разрабатываются проблемы становления систем интеллектуального и психологического развития школьников, способных сформировать устойчивые компоненты личностно-творческого стиля мышления. Исследованию проблем, связанных с креативной педагогикой, творческим потенциалом личности и концептуальными основаниями креативного образования посвящен целый ряд работ Д.Б. Богоявленской, Л.С. Выготского, М.М. Зиновкиной, А.М. Матюшкина, А. В. Морозова, Я.А. Пономарёва, С.Л. Рубинштейна, В.Г. Рындак, А.В. Хуторского и др. Предложенный С.Л. Рубинштейном «принцип творческой самодеятельности» работает прежде всего в интересах педагогики, главной задачей которой автор видит развитие самостоятельности, креативности и инициативы. Основным условием для развития и формирования человека учёный видит деятельность [222]. А.В.Брушлинский, В.А.Моляко, П.М.Якобсон обращают внимание на такую доминанту в креативной деятельности как «процесс создания нового» [40]. В.Т. Кудрявцев отмечает, что нужно распознавать «два вида» творчества: «открытие для других» (функциональное пополнение для прогресса общества) и «открытие для себя» (первая личная встреча). Познание мира ребёнком – это перманентное открытие, нескончаемая вереница личных новых встреч [123]. А.В.Морозов, Д.В.Чернилевский разрабатывают теории синтеза психологии и педагогики в отношении креативности и практической применимости этих направлений [167, с.39]. М.М. Зиновкина, разработавшая теории многоуровнего креативного образования, считает, что Россия сможет выйти из мирового экономического кризиса, используя креативный потенциал своих граждан, способных вести страну по пути прогресса и процветания. По мнению учёного продвижение креативной педагогики станет возможным на стыке гуманитарно-художественного и научно-технического образования. Главной идеей креатизации обучения М.М. Зиновкина считает метапредметность [97]. В основу креативной педагогики положены эвристические образовательные методы и поисковый стиль познавательной деятельности учащихся. А.В. Хуторской отмечает, что в эвристическом обучении объектами поисковой познавательной деятельности выступают вместе с проблемами и задачами сами школьники, их личностная индивидуальность, процедуры, формирующие их креативные, познавательные и аналитические способности [254]. В.В. Попов считает, что для развития креативности к синтезу двух культур (гуманитарной и естественно-научной) необходимо добавить третью, заключающую в себе «фундаментальные методы познания» [213]. Горин Ю.В. заявляет, что склонность к универсальности образования, интеграция наук повысит уровень развития креативности в учебных учреждениях [114]. Также многие учёные сходятся в позиции, что основой для проявления и развития креативности является умение самостоятельно ставить цель, что поощряется в развивающих учебных программах и, более того, возведено в основной принцип этих программ и не приветствуется в традиционном образовании. Первой задачей для педагогов средней образовательной школы они ставят умение распознать креативный потенциал школьников. В.С. Библер считает важным, чтобы сформированный школой «голос» стал одним из человекообразующих фундаментов на всю жизнь [32]. А.Г. Асмолов выводит постулаты реорганизации традиционной школы в креативную сторону от авторитарного урока к сотворчеству, от воспроизведения выученного до постановки собственных задач, от «школоцентризма» – к «детоцентризму» [15]. Д.Б. Эльконин указывает на незаменимую роль искусства в развитии креативных способностей школьников. Д.Б. Богоявленская эмпирически доказывает, что росту креативного потенциала и успехам в творчестве способствуют внутренние мотивы познавательной творческой деятельности. По мнению Э.А. Соснина и Б.Н. Пойзнера создание и стимулирование креативного потенциала страны за счёт организации условий для полной самореализации её граждан должно являться первостепенной целью любого государства [148]. А.В. Морозов отмечает, что креативное образование всё более востребовано в мире как единственное средство воспитания человека с богатым творческим потенциалом, так необходимого для дальнейшего прогресса. Умение нестандартно мыслить в настоящее время необходимо не только ученикам – будущему каждой страны, но и преподавателям, так как креативного ученика может воспитать только креативный преподаватель. Овладение креативными технологиями преподавания позволит учителям моделировать образовательный процесс, вводить инновационные творческие технологии, формулировать целеполагание с учётом индивидуального подхода к каждому школьнику и роста его креативного потенциала, жить и работать в непрерывном образовании, повышая свои человеческие и профессиональный компетенции. Автор считает, что креативный учитель, воспитывающий креативных учеников, определяет дальнейшую «продуктивно-созидательную направленность личности», которая является профессиональным и социальным стержнем каждого человека. Также учёный обращает внимание на то, что гибкость и оригинальность мышления нужны современному человеку, живущему в скоростном, стрессовом веке, как фактор выживания. К тому же креативная педагогика обязательно должна строиться на развитии культурно-ценностных ориентаций и постижении субъектом «базовой гуманитарной культуры» [166]. Педагогика внимания и запоминания тормозит развитие человека новой постиндустриальной культуры – генератора идей и практического исследователя. Сформированный творческий (креативный) индивидуум способен принимать неожиданные конструктивные решения в непредвиденной или неустойчивой ситуации, проявлять суверенность и нестандартность своего мнения и устремляться к прогрессу. Опираясь на мнение отечественных и зарубежных психологов и педагогов о минимальной эффективности восприятия традиционных методов трансляции, репродукции и иллюстративной демонстрации, господствующих в настоящее время на уроках, и на успешные результаты применения «практики через действие» можно сказать, что пришло время коренных преобразований школьного методологического банка [68]. Для продвижения системы креативного обучения общеобразовательной школы в сторону прогресса актуально использование таких творческих методов и приёмов обучения и воспитания, как методы развивающего обучения, методы критического мышления, игровые методы, проектные методы и методы практического моделирования, исследовательские метод, и др. Данная методологическая база хороша в работе не только с учениками, но и с педагогическим коллективом – как с молодыми, так и опытными специалистами. Педагогические кадры, выученные в системе традиционной методологии, в условиях постоянного развития получают новые активные компетенции, дающие возможность научить молодое поколение добывать и анализировать информацию, обмениваться мнениями, отстаивать собственную точку зрения, принимать самостоятельные решения, ориентироваться в конкретной ситуации, работать в команде. Вход в проблемную ситуацию понуждает ученика, применяя различный жизненный опыт и логические принципы, при помощи команды, инициативно создавать новые познания. Ситуации, возникающие в процессе работы внутри интерактивного метода, помогут ребёнку сегодня решать практические образовательные вопросы, а завтра адаптироваться к взрослой профессиональной и семейной жизни. Кроме того, нельзя умалить важность коммуникационного опыта, приобретаемого на протяжении всего времени обучения в интерактивном поле. Креативные задания заключают в себе массу путей решения и множество «допустимых» ответов, итог творческой интерактивной встречи заранее неизвестен никому, включая преподавателя. Задания могут быть абстрактными, но всё же лучше, чтобы они были связанными с социальным опытом учеников и учителя: составление документа, подготовка доклада, речи, отчёта, написание эссе, участие в ролевой игре и т.д. Творческая деятельность может осуществляться в малых, больших группах и в парах – чем меньше творческий коллектив, тем меньше в нём разногласий и больше времени на конкретную деятельность. Для работы в общеобразовательной школе можно применять различные творческие методы и задания: деловые, дидактические или учебные игры, игровые ситуации, приемы и процедуры, тренинги и т.д. Незаменимой методической помощью на уроках и при подготовке и проведении воспитательных мероприятий (классных часов, календарных праздников, различных гуманитарных и научно-исследовательских проектов) являются интерактивные методы. По сравнению с классическими (традиционными) методами проведения письменной и устной учебной деятельности, имеющими свои плюсы и минусы, такие методы критического мышления как мозговой штурм, парная работа, двухчастный дневник, дебаты, «телеграфный» опрос позволяют организовать продвинутую современную обучающую среду. Графические методы типа «Колесо идей», «Кластер», «Инсерт», «Синквейн» и другие связаны с развитием нелинейного типа мышления, задействуют оба полушария мозга и научают ребёнка выбирать, анализировать, детализировать, структурировать и резюмировать информацию, сопоставлять новый материал с ранее изученным, вырабатывать идеи и учиться исследовать проблемы. Также как и в мировой педагогической практике в наше время распространены технологии формирования креативности (Де Боно). Методы критического мышления: инсерт (интерактивная запись, стимулирующая оптимальное чтение и письмо), кластер (нелинейный способ мозгового штурма), синквейн (пятистрочный стих со смысловой разбивкой), двучастный дневник – попытка связать содержание текста с персональным опытом (Berthoff, 1981), мозговой штурм (сбор идей в группе для решения какой-либо проблемы, автор Alex Osborn), лимерик (рифмованный стих из пяти строчек), кейс-метод (изложение проблемы в письменном виде, анализ ситуации по заданной схеме) и др. [119]. Особого внимания заслуживает метод дебатов, стимулирующий становление открытых пассионариев, обладающих толерантностью и активной жизненной позицией. Метод учит вырабатывать и защищать свою точку зрения, совершенствовать ораторское мастерство и коммуникативные способности, дискутировать, воспитывает лидерство и умение работать в команде, развивает логику. Также формируются исследовательские и организационные навыки, умения слушать собеседника и вести записи. Алгоритм внедрения метода: подготовка, игра, анализ. В дебатах принимают участие две команды, рассматривающие амбивалентную тему. Одна команда защищает положение, другая отвергает. Команды состоят из двух-трех спикеров, которые должны убедить судейство в правоте своих аргументов. Готовясь к дебатам, каждая команда проводит мозговой штурм, исследовательскую работу по поиску информации, помогающей отстаивать её позицию, составляет системы аргументации, готовит вопросы. Дебаты должны проходить в дружественной обстановке, что не исключает споры и азарт в игре. На этапе рефлексии разбирается главный образовательный результат, полученный в ходе игры [225] [119]. Многими учёными предлагаются эффективные на их взгляд формы креативного обучения: Окунев А.А. доказывает необходимость обучения школьников в творческих мастерских, Зак А.З. обосновывает пользу поисково-творческой внеурочной деятельности, занятий в креативно-творческих студиях, Тарасов Л.В. описывает значимые результаты от коллективной работы учителей, учеников и родителей и участия обучающихся в научно-практической деятельности. Организатором и помощником обучающихся в активной творческой работе на уроке и во внеурочных условиях является учитель, координирующий творческий процесс, создающий эмоциональную поддержку, компетентно планирующий каждый урок как мини – открытие. Учитель нового века должен уметь создать грамотную формирующую личность среду, содействующую обучению и изысканиям, активизирующую развитие креативности учеников, развивающую общественные и коммуникативные качества, способствующую обмену взглядами и сведениями, стимулирующую формирование устной и письменной речи, прививающую привычку к постоянному обучению через всю жизнь. Новизна, привносимая огромным количеством интерактивных методов, позволяет поддерживать интерес к обучению у ребёнка на протяжении всех лет учёбы. Новая культурная ситуация развития страны и вместе с ней образования может развиваться при помощи современных креативных методов и участии творчески мыслящих людей [165]. В креативной педагогике базовыми методическими компонентами являются теория решения изобретательских задач (ТРИЗ) (автор Г.С. Альтшуллер) и обучение эвристикам. Алгоритмы ТРИЗ, появившиеся изначально в техническом творчестве, стали основой для решения проблемных ситуаций на уроках, построенных на диалектическом противоречии [97, с.20]. Методика ТРИЗ и РТВ (развития творческого воображения) применяется учителями-предметниками разных научных направлений, но наиболее эффективно применяется в дополнительном образовании (кружки, факультативы). В 2000-е годы была разработана концепция применения ТРИЗ в системе среднего образования «От методов решения технических проблем до технологии формирования культуры мышления». Методика ТРИЗ наиболее применима в естественнонаучной подготовке школьников, пригодна для всех возрастных уровней становления личности от дошкольного до высшего профессионального и послевузовского, эффективна для решения практических задач, развития креативного мышления, позволяющего уйти от «знаниевой» педагогики, создаёт возможность для использования «технологии мышления», выйти за пределы традиционной логики. Не отрицает репродуктивной педагогики для начального развития творческого мышления [269, с. 1]. В.В. Попов считает, что творчество и культура должны укреплять и изменять систему российского образования в сторону практической инновации, креативной педагогики. Обучение через самостоятельную научную и организаторскую, исследовательскую и практическую конструкторскую деятельность в гуманитарном или естественнонаучном направлении. Креативная педагогика считает образовательный процесс творческим, основным продуктом – такие навыки мышления как чувствительность и восприимчивость проблем, нехватки знаний, стремление к выстроенности природных элементов и общей картины мира и т.д. Учащийся является субъектом творчества, учебный материал – средством достижения продуктивной цели, любое прикосновение к учебному материалу происходит через деятельность. На уровне «знаний-знакомств» и «знаний-копий» ученик может вопринять, понять, различить и воспроизвести информацию, на уровне «знаний-умений» освоить их на практике, на уровне «знаний-трансформаций» создать новое на основе старых знаний, что является творческим актом [213]. Во второй половине XX в. в российской педагогике получили развитие проблемное, развивающее, эвристическое обучение. Все эти виды инновационного обучения прогрессивны, но имеют стойкие отличия. Например, эвристическое обучение (А.В. Хуторской) построено на возможности приобретения учениками их собственного опыта, создания личных инновационных продуктов, метапредметно применимо в любой общеобразовательной и дополнительной деятельности. Имеет своей целью развитие не только самого обучающегося, но и выстраивает его перспективный образовательный путь, базу целеполаганий и план её реализации, развитие интеллектуальных и технологических компетенций. На данный момент широко применяется дистанционное эвристическое обучение, стимулирующее самостоятельное конструирование образования по индивидуальному плану для обучающихся и полный отказ от «шаблонной педагогики», обязательно личностно ориентировано. Программы эвристического образования, реализованные в «Школе свободного развития», где ученики разрабатывают и защищают творческие проекты по разным дисциплинам, представляют свои разработки в публикациях, дистанционно обмениваются опытом со школьниками из других стран, участвуют в эвристических олимпиадах, практикуются по всей России в разных учебных учреждениях. Эти же принципы проповедует в своей работе Центр дистанционного образования А.В. Хуторского «Эйдос» [254]. Современные педагогические технологии, использующиеся в работе российской системы образования, способствующие развитию креативности учащихся, определяются следующими критериями. |
