Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах и улицах «Добрая дорога детства» 2
Скачать 1.31 Mb.
|
Уровень первый: разработка раздела для изучения. Учитель разрабатывает целый раздел для изучения, рассчитанный на несколько недель. Его цель заключается в том, чтобы полностью вовлечь в каждого ученика в изучение раздела. Цель достигается при исследовании материала, предложенного для изучения, выделяя особенности и интересные вопросы, формулируя главную задачу работы. Преподавая материал, учитель задействует различные форматы уроков, например, ролевые игры, игры, художественное чтение, фантастические рассказы, семинары, написание сценариев и рассказов, индивидуальные выступления учеников в малых группах или самого учителя. Избранные задания требуют того, чтобы ученики использовали разные виды креативности: артистическую, изобретательскую, театральную, созидательную и межличностную. Раздел необходимо разработать, понимая, что обучение не происходит во временном отрезке. Действительное обучение происходит только тогда, когда учащийся сам создает многозначительную взаимосвязь фактов и идей с собственными интересами и проблемами. Модель, названная Образовательным Циклом, предложенная Робертом Карплусом (1964) и Эдом Лабиновичем (1980) разделяет процесс обучения на три повторяющиеся стадии: исследование, измышление и применение. В течение всего раздела изучения учитель должен подготовить занятия и материалы, которые проведут учащихся через все стадии Образовательного Цикла, сначала на первом, ознакомительном уровне, а потом на более детальном, абстрактном уровне. Атмосфера на уроке креативного учителя пропитана положительной энергией и успехом индивидуальностей, но способных работать в команде во имя общего блага. Присутствует настроение легкости общения, создаётся впечатление, что обучение – это приятная работа. Учащиеся знают, что от них требуется, и охотно создают реальные продукты, выражающие их собственное самовыражение или оригинальное мышление, что ценится и поощряется. Уровень второй: погружение. Погружение ставит учащихся в непосредственный контакт с исследованием. Фаза погружения может длиться от пятнадцати минут до нескольких дней. Учащихся знакомят с основной проблемой посредством демонстрации, загадки, наблюдения, фотографии, изучения примера, стихотворения или любого другого средства, которое привлекает интерес учащихся. Эта стадия интерактивна и вызывает больше вопросов, чем может обеспечить ответами на данном этапе. В то же время, стадия погружения в креативном преподавании вводит учащихся в тему для исследования, изучения, анализа. Стадия погружения представляет главный вопрос, тайну, или главную идею, что послужит связующим звеном ко всему разделу. Цель стадии погружения – вызвать любознательность и личную необходимость узнать и транслировать другим путь к основной информации, которая далее анализируется. Если стадия погружения сработает правильно, то учащиеся захотят узнать больше о предлагаемой теме и будут с готовностью искать решения главной проблемы. Учащимся необходимо дать время, чтобы в них развился интерес к материалу, но не подавать материал им готовым. Стадия погружения в креативном преподавании зажигает креативный процесс, который начинается с ощущения разногласия или чувства необходимости. Без противоречия, которое надо разрешить, мотивация будет менее 10%. Также погружение объединяет учащихся общей идеей. Уровень третий: формирование знания. Формирование знания – это сущность образовательного процесса. Стадия начинается с установления целей обучения и задач урока. С самого начала эти цели и задачи может определить учитель, однако, изучив несколько разделов, учащиеся будут принимать участие в определении некоторых целей. Как только цели обучения и задачи урока определены и представлены, разрабатывается приблизительное расписание и учащимся устанавливается письменное задание и задание для чтения. Приблизительно на этом этапе у вас может возникнуть вопрос о необходимости такой четкой структуры на уроке, нацеленном на воспитании креативности. Креативная работа требует большой концентрации. Цель педагогического руководства, чтобы все силы учащихся могут быть использованы на креативные задания. По словам Монтессори, только совершенная организация работы, предоставляющая возможность саморазвитию и дающая выходу сил, обеспечивает каждого ученика удовольствием от креативной работы. Креативный учитель постоянно использует широкий спектр заданий и оценок. Учащиеся сами оценивают свое обучение и периодически регистрируют самооценки взаимодействия в команде и своего вклада в работу и достижения класса. Во время разработки стадии формирования знаний в образовательном процессе, учитель использует приёмы: опрос на многих уровнях, презентацию заданий и материала и управление выполнением заданий. Также автор использует данные психологов Терезы Амабайл и Бет Хеннесси (1988), а также Е. Пола Торренса (1963, 1967), которые обозначают несколько направлений работы с учениками по развитию креативности в классе: 1. При любой возможности предоставлять учащимся выбор при выполнении задания. 2. Использовать поощрения в качестве усиления положительных эмоций от проекта, но не в качестве единственной цели выполнения проекта. 3. Поддерживать проявления игровых и фантазийных моментов в правильном контексте. 4. Поддерживать достаточную эмоциональную дистанцию во взаимоотношениях с учащимися; относитесь к детям с теплотой и поддержкой, но позволить учащимся становиться независимыми и инициативными. 5. Помогать учащимся конструктивно оценивать свою работу, но не злоупотреблять методом оценивания. 6. Поощрять и принимать необычные решения учащихся. 7. Помогать учащимся противостоять давлению и подчиняться правилам только ради послушания [187]. Многие деятели политики, экономики, науки мира склонны искать причины мирового экономического кризиса в общем образовании. Ирландский политик М. Хиггинс заявляет, что современные выпускники учебных учреждений не склонны к созиданию будущего и что методы обучения требуют коренного изменения от трансляции полученных от преподавателя знаний к самостоятельной аналитической работе. Наиболее эффективной методикой развития креативности за рубежом является синектика (synectics), углубление в методику мозгового штурма. Несколько различаясь, обе эти методики являются групповыми, активизируют процесс выработки новых оригинальных идей и стимулируют креативные способности. Методика была описана 1961 году в США Уильямом Гордоном «Синектика: развитие творческого воображения». Смысл методики состоит в работе команды, состоящей из автономных созидателей (творцов), совместно решающих поставленную единую задачу. При этом абсолютно нерациональный процесс решения вопроса должен прийти к рациональному решению. Методы мозгового штурма и синектики успешно применяются в образовательных учреждениях Соединённых штатов Америки [291]. Правительства разных стран мира ставят перед своими системами образования новые задачи. Например, с 2009 года Великобритания декларировала главной целью образования – превращение государства «в мировой центр креативности» за счёт внедрения успешно апробированных технологий, способствующих формированию и развитию продуктивного мышления учащихся, личностного роста и готовности к созиданию новой жизни в новом времени. Вырабатывается программа действий формирования креативности для всех учащихся, где основными положениями являются развитие воображения, целенаправленности действий и самоидентификации, – при этом креативность и познание не противопоставляются, а идут рядом, что по содержанию процесса соответствует взглядам американского психолога А. Маслоу, который считал значительными возможности воспитанной креативной личности [151]. Способ организации британского образования вырабатывался веками. Главным его принципом является научение независимо мыслить и самостоятельно работать. Это качество – одно из самых ценных в современном мире. В Великобритании разработаны программы, обеспечивающиеся государством и контролирующиеся Национальным комитетом по креативному образованию: «Творческое партнерство» (Англия), «Креативное партнерство молодежи» (Северная Ирландия), «Учить и учиться будущему» (Шотландия) и др. Базовая часть этих программ обеспечивает усовершенствование образования педагогов в связи с внедрением креативного подхода в практическую педагогику (модуль по креативному образованию в Лидском университете – The Fryer creative education programmes), курсовые занятия в Открытом университете (MA in education, MA in open and distance education), отдельные блоки в аспирантских программах [193]. В докладе Национального консультативного комитета по креативному и культурному и образованию Великобритании «Наше будущее: творчество, культура и образование» за 2006 год говорится об обязательной разработке приложений к учебным планам для креативного и культурного образования молодёжи до 16 лет, а именно внедрения форм образования, позволяющих развивать потенциал молодежи в ключе получения навыков продуцирования оригинальных идей и действий. В докладе подчёркивается важное значение взаимопроникновения творческой и культурной составляющей образования и необходимости развития креативности для всех обучающихся поскольку творчество возможно во всех областях человеческой деятельности, в том числе искусстве, науке, на работе, на отдыхе и в повседневной жизни. Все люди имеют творческие способности и если их развивать, то это может иметь огромное влияние на самооценку гражданина и, следовательно, общее достижения государства. Креативное образование включает в себя баланс между знаниями и навыками преподавания, а также поощрение инновации. Креативное развитие напрямую связано с культурным образованием. Молодые люди, живущие в эпоху стремительных культурных изменений и увеличения культурного разнообразия, должны понимать и принимать различные культурные ценности и традиции. Двигателем культурных изменений является человеческая способность к творческой мысли и действия. В этом ракурсе в докладе отмечается огромное значение для развития культуры и креативности молодёжи создание творческой среды за счёт новых культурных и культурологических методов и технологий образования, тесного сотрудничества учителей, учеников и родительской общественности, создание творческого микроклимата, внедрение предметов искусства и гуманитарных наук. Подчёркивается, что должен быть установлен правильный баланс между преподаванием гуманитарных и естественнонаучных предметов. Современное образование должно учитывать концепции о развитии способностей учащейся молодёжи и то, каким образом можно способствовать повышению их мотивации и самооценки. Указывается, что требуется расширить понимание культуры как более широкое определение социальной культуры, которая включает в себя познания в науке и повышение взаимодействия между культурами мира. Авторы считают, что творческое и культурное образование динамически связаны между собой и этот принцип должен быть заложен в учебных программах и методиках преподавания в школах, чтобы помочь гарантировать рост личных достижений учащихся, повышение мотивации и чувства собственного достоинства. Внедрение новых стандартов должно поддерживать и стимулировать учителей к проявлению и развитию собственного креативного потенциала. Школы могут работать в партнерстве с широким кругом организаций, чтобы обогатить возможности творческого и культурного образования. Общество в целом, и работодатели, в частности, хотят, чтобы граждане страны, они же работники, могли адаптироваться, видеть инновационные связи, коммуницировать и слаженно работать с другими людьми. Ещё 1997 году Государственный секретарь по вопросам образования и занятости в своём докладе правительству обозначил несколько приоритетов развития образования, одним из которых формулировался как раскрытие потенциала каждого человека. На этом, по мнению руководителей образования и правительства Великобритании стоит успешная креативная экономика. В докладе подчёркивается, что креативное и культурное образование тесно связаны: как и творчество, культура тесно связана с искусством, языком и развитием художественной и интеллектуальной деятельности. Определение культуры должно выходить за рамки эксклюзивной ассоциации с искусством. Это общие ценности, модели поведения, верования, обычаи, традиции взаимоотношений, чувство идентичности, идеи, убеждения, взгляды. Культурологические возможности развития креативности нужно использовать для развития критического мышления, наработки устойчивых навыков по нестандартному решению проблем, повышения самооценки, мотивации к активной продуктивности и изучения науки через искусство. Для примера в докладе приводится методика научно-театральной витрины, состоящей из десяти тем для школьников в возрасте от 11 до 18 лет. Содержание тем сосредоточено на объяснении и изучении научных направлений через драму, танец и музыку с использованием различных стилей (Everyman Theatre, Liverpool). Ученики разработали и сами выполнили подготовку погружения в прошлое, откуда голос отца доносится до дочери в будущее. Театрально-историческое погружения имело смысловой посыл проанализировать то, как наука рассматривалась молодыми людьми из «прошлого». Каждая часть длилась 5-10 минут, и действо оказалось творческим, развлекательным, информативным, дало пищу для размышлений, и публика была мгновенно заинтересована содержанием [193]. Автор программ и статей по креативному образованию, преподаватель Leeds Metropolitan University школы прикладных социальных наук, глава креативного центра, доктор философии Мэрилин Фрайер в своей статье «Promoting сreativity in education and the role of measurement» («Продвижение креативности в образовании и роль диагностических измерений») описывает факторы, содействующие формированию и развитию креативной составляющей в практике образования, и методы, предпочитаемые разными представителями педагогического персонала школы. По её мнению, в нынешнее время особый интерес вызывает отношение преподавателей и их восприятие креативности, избираемый им способ развития этой особой творческой способности и понимания роли диагностики в повышении уровня креативности. Автор пишет, что роль диагностических измерений в повышении креативности мало изучена. Креативность в её понимании есть появление в действительности новых реляционных (логических) продуктов, появляющихся от уникальных способностей с одной стороны и требования стечений обстоятельств и событий с другой (по Роджерсу). Этот процесс приводит к появлению нового, приносящего огромную пользу обществу. Рассматривая факторы, влияющие на стимулирование креативности в практике образования своих студентов, Мэрилин Фрайер указывает на основное внимание к зоне развития креативности как части личностного потенциала человека. Кроме того, важно создать приоритет творческой среды, так как креативность процветает там, где она ценится (Торренс). Кроме того, автор в своей исследовательской работе подчёркивает, что по опросу студентов Великобритании, основная масса из них выбирает и ценит преподавателей, приверженных к креативному образованию. Но в группе учителей понимание процесса креативности происходит по-разному: педагоги-женщины были склонны видеть креативность как личное самовыражение, воображение и осознание красоты. Учителя-мужчины увидели креативность без личностного отношения – как инновации. При оценке креативности работы студентов, учителей-женщин были склонны искать для доказательства глубину чувств, глубину мысли, оригинальность и в самой малой степени отраженный студентами опыт. Учителя-мужчины сочли предпочтительной оценку работы студентов как таковой. Учителя начальной школы, учителя искусства были более склонны описывать креативность как самовыражение, по сравнению с преподавателями математики, естественных наук и технологии. В развитии креативности учителя-женщины избирают личностно-ориентированный подход, в то время как для персонала мужского пола предпочтительнее инструментальный подход. Также исследование показало, что учителя, склонные к творчеству, имеют сбалансированное восприятие мира. Ключевым фактором развития креативности автор считает мотивацию, которая проявляется как интенсивное любопытство и настойчивость узнать то, что неясно и неизвестно, а также как интерес к поиску оригинального поиска решения проблем, наработке альтернативных, наиболее перспективных сценариев, информационно-поисковых, технологических и предметно-ориентированных познавательных навыков и коммуникации. Ключевую роль в повышении творческого потенциала учащихся играет учитель. Автор считает, что это может происходить в процессе усвоения обычных учебных программ. Самое главное, чтобы учитель был подготовлен, понимал связь креативного обучения с личностно-ценностными ориентациями и умел стимулировать мотивацию учащихся для самостоятельного выполнения учебных задач, налаживать эффективную обратную связь. Также внедрение креативной педагогики требует построения оригинальной творческой среды, в которой процесс оценки не должен уничтожить само проявление творчества и достижения системных диагностических измерений (Фрайер, 2004; Болингброк & Fryer, 2009) [288]. В материалах практической конференции в Mansfield College в Оксфорде (Англия) «Приглашение к творчеству: мышление и дети» (Creative Engagements: Thinking with Children) раскрыты секреты педагогической практики формирование креативности учащихся школ и колледжей на уроках и во внеурочной деятельности. Материалы представляют собой примеры междисциплинарного творческого взаимодействия с детьми. Основной мыслью всех практических материалов является та, что творчество представляет собой систему многомерного изобретательского мышления в любой дисциплине и является основополагающим элементом обучения. Например, преподаватель Перикл Тангас предлагает сочетать изучение английского языка в классах детей билигвов (греки) с погружением в мультикультурную ситуацию и систему социальных отношений страны изучаемого языка. Сьюзан Вайнштейн рассматривает роль игры в своей педагогической деятельности с афроамериканскими учащимися через изучение рэперской культуры Чикаго. Прийти к изучению нового материала через хорошо знакомые с детства темы. Они помогут детям «философствовать» или провести критический диалог под руководством учителя. Сара Дэви рассуждает о том, как разворачивается процесс диалога через разработку интерфейсов личных сайтов. Фил Фицсимонс считает, что развитие грамотности и критического мышления через возможность оценивать самостоятельно работы одноклассников по методу «Значимость другого» стала очевидной для его группы. Роя Фородж и Томас Ригер применяют для развития креативности в своих классах достижения в области интернета и коммуникационных технологий, достигая положительного педагогического воздействия. Все докладчики едины в своём мнении о том, что устойчивое критическое мышление и критическая грамотность, выработанные в системе развивающих занятий, ведут к формированию способности оригинального мышления. Дэниль Шефер считает, что опора на стандартизированные учебные программы во время обучения не только мешает становлению творческим учебным навыкам, но и не поддерживает в дальнейшем позитивный социальный прогресс. Обычного распространения и воспроизведения знаний недостаточно для современного креативного образования. По его мнению, активному распространению креативных методик в современной общеобразовательной школе мешают консервативные тенденции к самосохранению и самоуспокоенность. Немногие преподаватели различных дисциплин способны на рискованную инновационную деятельность. Разбираясь в причинах того, что движет желанием педагога пойти на творческий риск, автор выяснил, что причинами являлись опыт мотивированной результативной работы, ощущение своего развития и богатого потенциала, ощущения креативного потока, силы которого превышают страх риска новой деятельности. Соглашаясь с Джоном Дьюи, он заявляет, что образовательная среда должна быть построена таким образом, чтобы освободить творческий поток и активизировать способность мыслить новаторски, что является основой познавательных навыков. Также Дэниль Шефер описывает условия, которые являются наиболее благоприятными к созданию сбалансированного образования, а именно, креативного обучения в сочетании с фундаментальным [305]. Для реализации креативного образования требуются: индивидуальное желание педагога и притязания общества к развитию творческого потенциала своих граждан. Общеобразовательная школа является универсальным местом для создания личного творчества каждого. Методисты Роберт и Мишель Рут-Бернштейн разработали инструментарий для использования креативных программ в образовательном процессе. Инновационные инструменты для креативного мышления: наблюдение, наглядность (визуализация), абстрагирование, план самообразования, работа по аналогии, образное мышление, пространственное мышление, моделирование, игра, превращение (перевоплощение), интеграция. Все эти инструменты помогут творческому взаимодействию учителя и ученика [304]. Одной из эффективных программ развития креативного мышления в англоязычном мире является P4C (Философия для детей). Она основана на американском прагматизме и работах Джона Дьюи и Уильяма Джеймса. Философия для детей (P4C) пользуется большим авторитетом в прогрессивных образовательных учреждениях, пытающихся бороться с международным кризисом в сфере образования. P4C введена в 1969 году, когда Мэтью Липман, профессор философии Колумбийского университета предложил новые методико-педагогические средства для модернизации системы образования. Впервые прозвучала мысль о том, что дети Он отметил, что дети могут и должны думать кк они будут жить дальше в демократическом обществе, они должны верить в себя и свои интеллектуальные способности. Программа, включила в себя навыки логики и философских рассуждений для улучшения качества креативного мышления учеников. Главной идей программы является общая выработка оригинальных идей в классе, критическое потребление информации, забота об индивидуальных интересах учащихся, поощрение любопытства и любознательности, вопросов, комментариев. Образовательное пространство является моделью общины, жизнь которой основана на эффективной образовательной философии. Программа образована вокруг четырёх методико-педагогических принципов: |
