Тактики непрямой коммуникации в русском устном межличностном дискурсе
Скачать 0.91 Mb.
|
Typical accentual violations of Chinese students in Russian statements This article discusses typical mistakes Chinese learners of Russian make in their production of Russian speech in terms of rhythmical word structure in Russian statements. The author conducted an experiment in 2012. This experiment consists of 1 task: reading words of different stress and rhythm patterns placed into Russian statements. All mistakes fell into 6 groups: a) violation of quality stressed/unstressed vowels; b) violation of location of stress in the word; c) violation of the vowels, which is connected with the quality of surrounded consonants; d) violation of the number of syllables in the words; e) violation accent and rhythmic structure of the word; f) a combination of these mistakes and their relation to the intonation features of Russian statements. Н. А. Любимова, д-р филол. наук, проф.; Е. В. Бузальская, канд. пед. наук, Санкт-Петербургский государственный университет (Россия) Концепция пособия по обучению письму иностранных студентов (уровень А2-В1). Письмо — вид речевой деятельности, опирающийся на: а) графические, лексические, грамматические навыки, сформированные в рамках соответствующих аспектов обучения иностранному языку; б) жанровые стереотипы, возникшие в процессе общения индивидов на их родном языке и требующие корректировки, связанной с учетом национальной специфики иноязычной письменной коммуникации. Вследствие изложенного целью учебного пособия по обучению письму является в первую очередь работа с когнитивными структурами, составляющими основу жанров сферы современного письменного общения. Основной единицей такого пособия вместо привычных упражнений, направленных на линейное, «грамматикоцентричное» обучение письму (таких как списывание, заполнение пропусков в словах, конструирование словосочетаний и предложений по образцу, орфографические, словарные диктанты и др.), являются задания по созданию текстов, принадлежащих к учебным микрожанрам и жанрам естественной письменной речи — таких как SMS-сообщение, записка, дневниковые записи (имитация блога), составление плана дня, анкеты, официальный и неофициальный варианты электронных писем, путевые заметк,; а также некоторых учебных микрожанров, не имеющих выхода в непосредственную коммуникацию. Цель первых — ввести учащегося в пространство естественного, т. е. бытового, ежедневного, обиходного, письменного общения. Цель вторых заключается в развитии умений создания текстов, принадлежащих к функционально-семантическим типам описания, повествования и рассуждения. Так, например, микрожанр, названный «стоп-кадр», предполагает развитие умений создания письменных работ в русле рефлексивного рассуждения через направляемое формулировкой задания «сканирование» своего состояния или поведения окружающих автора людей. Система заданий пособия учитывает постепенное введение в процесс обучения все более сложных учебных микрожанров и жанров естественной письменной речи, что создает преемственность в совершенствовании умений. Так, например, развитие умений продуцирования письменного текста-повествования осуществляется по следующей схеме: план дня — воспоминания — микроистория — каталоговое повествование — логическое повествование — личностно-ориентированное повествование. Создание текстов-описаний: план (карта) — открытка с описанием — описание рисунка — краткое описание репродукции картины, также существующее в трех вариантах — как каталоговое, логическое, личностно-ориентированное. Необходимость их введения обусловлена подготовкой к работе в дальнейшем с национально-специфическими вариантами организации структуры текста. Концепция предлагаемого учебного пособия строится не только с опорой на преемственность развития когнитивных умений продуцирования письменных текстов разных жанров и функционально-смысловых типов, но также и с учетом возможности использования пособия как отдельно, так и в качестве аспектного сопровождения к любому из существующих учебных комплексов данного этапа обучения, поскольку оно синхронно овладению устной речью на русском языке. N. A. Liubimova, E. V. Buzalskaia The conception of the manual for improvement of abilities of the writing for foreigners (A2-B1 level) The writing at initial level traditionally is based on imitation of texts samples that isn’t relevant for students with completely created set of models and skills of the writing in the native language. Gradual complication of cognitive abilities in creation of texts of different types and genres has to be based on work with mini-genres: SMS, “freeze frame”, note, traveling diary, etc. Е. В. Марченко, Латвийский университет (Латвия, Рига) Формирование компетенции межкультурного чтения при обучении русскому языку как иностранному Термин «межкультурное чтение» использует И. А. Гиниатуллин в соответствующем разделе коллективной монографии «Методика межкультурного образования средствами русского языка как иностранного» [Бердичевский, Гиниатуллин, Лысакова, Пассов, 2011], и он является компонентом общей системы межкультурного образования, цель которой состоит в освоении комплекса знаний и умений, позволяющих человеку в процессе межкультурной коммуникации адекватно оценивать коммуникативную ситуацию, эффективно использовать вербальные и невербальные средства, воплощать в практику коммуникативные намерения и проверять результаты коммуникации с помощью обратной связи [Садохин, 2005]. Межкультурное чтение, по мнению И. А. Гиниатуллина, представляет собой когнитивно-продуктивную деятельность, включающую когнитивные действия восприятия, распознавания, сопоставительной интерпретации феноменов другой культуры. При этом автор считает, что межкультурное чтение в первую очередь нацелено на феномены культуры страны изучаемого языка, на новое и особенное в них [Бердичевский и др., 2011]. Однако наиболее существенным и в большей мере соответствующим сути межкультурной коммуникации как взаимодействия двух разных культур является не столько умение распознавать в тексте феномены новой культуры, сколько способность сопоставлять элементы разных культур. Обучение межкультурному чтению следует направить на развитие умения сравнивать феномены разных культур, находить сходства и различия, интерпретировать результаты сопоставления. Эта способность к выявлению сходств и различий феноменов разных культур может быть сформирована при работе с текстами, которые в своем содержании и структуре воспроизводят ситуацию межкультурной коммуникации, т. е. построены как сопоставление разных мнений, точек зрения, особенностей восприятия одних и тех же объектов людьми, представляющими различные этнические культуры. Одним из эффективных видов работы с такими текстами может служить сравнительная диаграмма. Как и другие интерактивные методы, относящиеся к технологии критического мышления, ее проведение включает три стадии [Замковая, Соосар, 2004]. На первой, стадии вызова, в тексте выделяются сопоставляемые объекты. На смысловой стадии сопоставляются способы их представления в тексте, выявляются сходства и различия. На завершающей стадии — рефлексии — интерпретируются результаты сопоставления, высказывается собственная точка зрения. Литература Замковая Н., Соосар Н. Интерактивные методы преподавания. Санкт-Петербург, 2004. 188 с. Методика межкультурного образования средствами русского языка как иностранного. Книга для преподавателя / А. Л. Бердичевский, И. А. Гиниатуллин, И. П. Лысакова, Е. И. Пассов. Москва, 2011. 184 с. Садохин А. П. Введение в теорию межкультурной коммуникации. Москва, 2005. 310 с. E. V. Marchenko The Formation of the competence of intercultural reading in the process of teaching Russian as a foreign language The paper describes the methodology of formation of the competence of the intercultural reading that is regarded as a complex cognitive process, which consists not only of seeing phenomena of different cultures in the course of reading and understanding their meaning, but also of the comparison of these phenomena followed by the interpretation of similarities and differences. The texts and exercises (the examples are examined in the paper) for the formation of the discussed skill include the possibility for comparison and interpretation of phenomena of various cultures. М. Г. Мирошникова, канд. филол. наук, Санкт-Петербургский государственный университет (Россия) Некоторые особенности преподавания РКИ в группах американских стажеров, являющихся русскими по происхождению Практика преподавания русского языка как иностранного в американской аудитории показывает, что за последние годы резко увеличилось количество студентов — американцев, являющихся русскими по происхождению. И если навыки устной речи, аудирования чаще всего не вызывают трудностей у данной группы студентов, то все, что касается уровня владения письменной речью, требует особого внимания. Основной целью данного доклада является обобщение опыта зарубежных преподавателей РКИ и выработка некоторых критериев по созданию учебных пособий для формирования навыков письменной речи у так называемых «русскоговорящих» студентов-иностранцев. Следует подчеркнуть, что данная статья посвящена проблеме обучения русскому языку как иностранному студентов (взрослых людей), а не детей дошкольного и школьного возраста, проживающих вне языковой среды. По уровню владения русским языком студентов, являющихся русскими по происхождению и выбирающих изучение русского языка как иностранного, можно разделить на несколько групп. Наиболее полное и обоснованное деление было проведено О. Каган и К. Дилон [Kagan & Dilon, 2003]. Авторы выделяют три основные группы. К первой относятся студенты, закончившие среднюю школу в России или «русскоговорящих странах» (термин авторов), ко второй — проучившиеся в русских школах 5—7 лет, к третьей — так называемые «забывшие язык», студенты, родившиеся в русскоязычных семьях или переехавшие в США в раннем возрасте. Именно вторая и третья группы и составляют основную массу русскоговорящих студентов в американских университетах. Следует заметить, что все работы по изучению языка русского зарубежья посвящены в основном анализу и систематизации ошибок студентов и детей дошкольного и школьного возраста Е. А. Земской [Zemskaja, 2001], М. Полинской [Polinsky, 2008]. Много пособий и учебных материалов по русскому языку для детей написано как за рубежом, так и в нашей стране. Так, например, только в издательстве «Златоуст» за 2006—2012 гг. для детей и школьников вышло 14 учебных пособий по русскому языку как второму родному. Что же касается методических рекомендаций и учебных пособий для студентов из русскоязычных семей, проживающих за рубежом, то их практически не существует. За последнее десятилетие можно отметить два основных учебника, ориентированных на американских студентов — русских по происхождению: «Русский для русских» [Kagan, O., Dillon K., 2002], в котором основное внимание при обучении навыкам письменной речи уделяется авторами сложным видовременным конструкциям, причастным и деепричастным оборотам, и пособие «Учимся писать по-русски» [О. Каган, А. С. Kудыма, 2012], где представлены правила русской орфографии и пунктуации, даны примеры оформления некоторых деловых бумаг. Однако умение грамматически правильно оформить на русском языке то или иное высказывание требует системного подхода к обучению не только сложных синтаксических конструкций, но и предложно-падежных конструкций, служащих для выражения определительных, причинных, целевых отношений. Трудности представляют и разграничения близких по значению грамматических конструкций, интуитивно известных носителям языка, но не знакомых русскоговорящим студентам, выросшим вне языковой среды. Сюда можно отнести сложные определительные присубстантивные предложения, изъяснительные конструкции, выражающие предположение, опасение, неуверенность говорящего, конструкции реального и нереального сравнения. Не уделено внимание и порядку слов в современном русском языке. Важно и то, что все существующие учебные пособия ориентированы на обучение вне языковой среды. Отсюда и трудности использования таких материалов при обучении в университетах при погружении в языковую среду. В представленном докладе автор хотел бы предложить вариант системного подхода к обучению письменной речи студентов-иностранцев русских по происхождению, опираясь на практику преподавания РКИ в группах американских студентов-стажеров программы СМОО. Литература Kagan O. & Dillon K. A new perspective of teaching Russian: Focus on the heritage learner. Heritage Language Journal. 2003, 1 (1). Kagan O., Akinshina T., Robin Richard M. Russian for Russians. 2002. Polinsky M. Heritage language narratives. Heritage Language Education: a new field emerging. Routledge, New-York and London. 2008. P.149—164. Zemskaja E. A. (Ed.). Jazyk russkogo zarubez’ja [the language of the Russian Diaspora]. Moskow/Vienna: Wiener Slawistisher Almanach. 2001. Каган О. Е., Кудыма А. С. Учимся писать по-русски. СПб.: Златоуст, 2012. M. G. Miroshnikova Some aspects of teaching Russian as a foreign languagе for Russian heritage learners from American universities This paper presents the main aspects of teaching Russian as a foreign language for Russian heritage speakers from American universities and suggests some methods of improving their writing skills and general language proficiency. Е. В. Михайлова, Казанский (Приволжский) федеральный университет (Россия) Общение в социальной сети «ВКонтакте» как форма обучения РКИ Современный подход к обучению РКИ предполагает такую организацию занятий, при которой учащийся выступает в роли субъекта учебной деятельности. С этой точки зрения социальная сеть является идеальным инструментом обучения, т. к. задания в ней превращаются в сотрудничество: учащиеся ищут ответы на вопросы, обмениваются информацией, обучают других и создают свои собственные ресурсы по заданной теме [Савицкая, 2012]. В последнее время появилось множество научных статей о роли Web 2.01 в образовательном процессе, однако следует отметить, что лишь немногие из них рассматривают социальные сети как инструмент обучения русскому языку, кроме того, внимание в этих статьях акцентируется на использовании американской социальной сети Facebook, что и обуславливает новизну нашей работы. На основании всего вышесказанного нами была создана группа в социальной сети «ВKонтакте»2, т. к.: — данная сеть является неотъемлемой частью жизни российского общества XXI века; — многие иностранные учащиеся не знают о существовании российских социальных сетей, не уступающих по своей функциональности всемирно известной Facebook; — создание профиля «ВКонтакте» — занимательный процесс, а вступление в группу не составляет особого труда. Эксперимент проводился в четырех группах иностранных учащихся, владеющих русским языком в объеме базового уровня. В ходе работы общение в сети «ВКонтакте» применялось в процессе обучения всем видам речевой деятельности в двух группах из четырех. Роль преподавателя как администратора интернет-группы заключалась в поддержании ритма ее работы, привнесении обучающих элементов и последующего контроля. Так, разделы интернет группы «Новости», «Обсуждения», «Ссылки» послужили ресурсом для обучения анализирующему, ознакомительному и просмотровому чтению, а размещение аудиозаписей и видеоматериалов, сопровождавшихся заданиями, позволило нам обучать иностранцев аудированию. Использование функции видеозвонка способствовало развитию навыков диалогической речи. Также нами было составлено задание, направленное на обучение монологической речи: каждый учащийся должен был рассказать о себе, записать монолог на видео и выложить видеозапись в группе. В дальнейшем эти видео были проанализированы на занятии вместе с учащимися. Важнейшим результатом эксперимента, на наш взгляд, стала выработка у учащихся навыков печатания, которые необходимы им уже на начальном этапе изучения РКИ и формированию которых уделяется недостаточное внимание на занятиях. В ходе исследования в группах испытуемых были выявлены: повышение мотивации изучения русского языка; более высокие (по сравнению с другими группами) результаты теста по всем видам речевой деятельности. Итак, нами был проведен эксперимент по практическому применению российской социальной сети в области прямой двусторонней коммуникации между иностранными учащимися и преподавательским составом. В ходе исследования было установлено, что общение в специально созданной интернет-группе «ВКонтакте» можно рассматривать как одну из форм обучения РКИ на современном этапе. Литература Савицкая Г. В. Социальные сети как инструмент изучения русского языка // Русский язык за рубежом. 2012. № 1. С. 102—104. E. V. Mikhaylova |
Похожие:
 | «иностранный язык» Использование иностранного языка в межличностном общении и профессиональной деятельности. Выражение своих мыслей и мнения в межличностном... | | «профессиональный иностранный язык» Использование иностранного языка в межличностном общении и профессиональной деятельности. Выражение своих мыслей и мнения в межличностном... |
| Гендерные особенности вербализации концепта «мужчина» в интернет-дискурсе Работа выполнена на кафедре межкультурной коммуникации и преподавания русского языка как иностранного гоу впо «Татарский государственный... |  | Авторитарный стиль коммуникации в институциональном академическом... Кандидат философских наук «Гносеологический анализ взаимосвязи теории и эксперимента в физике», 1978 |
| «Социология массовых коммуникаций» Это позволит будущим выпускникам оценивать социальный смысл и следствия конкретного вида коммуникации, находить наиболее эффективные... | | Учебно-исследовательская конференция «старт в науку» лингвистическое... I. Молодежный жаргон в Интернет-коммуникации как объект лингвистического исследования 6 |
| Основы коммуникации Основы коммуникации Вербальные коммуникации Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования | | Семантическая деривация глаголов физического воздействия на объект... Работа выполнена на кафедре сопоставительной филологии и межкультурной коммуникации государственного образовательного учреждения... |
| Аннотация дисциплины Целями освоения учебной дисциплины является развитие навыков письменной деловой и научной речи (в сопоставлении с разговорной речью)... | | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Структура коммуникации: источники, аудитории, сообщения, каналы. Эффект коммуникации. Основные каналы коммуникации: характеристика... |
| «Основы теории коммуникации» «Основы теории коммуникации» для направления «Филология» (магистратура «Теория и практика речевой коммуникации») | | Рабочая программа по русскому языку в 5 классе (фгос ооо) Коммуникативная компетентность проявляется в умении определять цели коммуникации, оценивать речевую ситуацию, учитывать намерения... |
| Анализ особенностей вербализации директивных речевых актов в англоязычном дискурсе | | Рефератов по дисциплине «деловые коммуникации» Психологические способы воздействия в деловой коммуникации (подражание, заражение и т д.) |
| Номинативные поля с семантическими центрами «терроризм» И«террористы» в газетном дискурсе фрг Номинативные поля с семантическими центрами «терроризм» и «террористы» в газетном дискурсе фрг | | Олешков М. Ю. Речевое клише в педагогическом дискурсе // Вестник... Олешков М. Ю. Речевое клише в педагогическом дискурсе // Вестник мглу, 2010, №2 (45). Серия Филология. – С. 73-80 |
