Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах и улицах «Добрая дорога детства» 2
Скачать 2.59 Mb.
|
Задание для III группы Создайте модель текста, отразив в ней основное содержание, структуру, логику авторской мысли. Продукт работы: коллаж, схема, ассоциативный рисунок (по выбору группы). Комментарий к заданию: задание проверяет умение обучающихся представлять содержательно-концептуальную информацию текста в виде некоторого абстрактного объекта, или модели, в которой отображаются релевантные, существенные с точки зрения исследования свойства текста. Это весьма сложное задание, поэтому предлагать его для выполнения следует в том случае, если моделирование текстовой информации ранее выполнялось на практических занятиях. Задание для IY группы Сопоставьте два текста (основной и дополнительный). Что их объединяет? В чем состоит своеобразие авторского подхода к освещению основной проблемы в каждом из текстов? Какая точка зрения вам ближе? Почему? Продукт работы: развернутое суждение. Комментарий к заданию: в основе выполнения данного задания лежит умение обучающихся проводить сравнительно-сопоставительный анализ двух текстов на уровне проблематики и авторской позиции. Важнейшим аспектом работы является определение собственной точки зрения обучающихся на поднятую в текстах проблему. Следующим этапом занятия в форме учебного сотрудничества является отчет групп о достигнутых результатах и представление ими учебного «продукта». При выполнении данного задания происходит формирование навыков публичной защиты и создание ситуации успеха, способствующей формированию у обучающихся положительного самоопределения к дальнейшему обучению. Завершает групповое занятие по изучению текста рефлексия, предполагающая самооценку результатов деятельности, качества коммуникативных взаимодействий в группах. Эффективность занятий в форме учебного сотрудничества не вызывает сомнений, поскольку групповая работа
Литература
Мамедова Елена Георгиевна, канд. филол. наук E-mail: 1mou@mail.ru ИГРОВЫЕ ФОРМЫ РАБОТЫ НА УРОКАХ РКИ КАК СПОСОБ АКТИВИЗАЦИИ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Е. А. Нивина Тамбовский государственный технический университет Россия, г. Тамбов Доклад посвящен описанию игровых видов работы при обучении русскому языку как иностранному, направленных на развитие устной речи студентов. The paper is devoted to the description of the playing types of work during the teaching of Russian language as a foreign one, aimed at the developing of students speech. Какой бы ни была методика РКИ, с какой бы возрастной группой ни работал преподаватель, на каком бы этапе обучения ни находились студенты-иностранцы, без игровых и творческих заданий на обойтись, ведь эти виды работы помогают решить сразу несколько задач. Прежде всего, игровые задания вносят разнообразие в учебный процесс и повышает его привлекательность в глазах учащихся. При этом игровые виды работы выполняют не только развлекательную функцию, но и служат практическим целям. Ряд заданий может быть очень полезен при закреплении навыков построения утвердительных и вопросительных предложений. Эти игры окажутся незаменимыми на начальном этапе обучения, когда учащийся ещё не умеет общаться, выражать свои мысли, обмениваться мнениями и впечатлениями на русском языке, но уже может строить простые фразы и нуждается в тренировке полученных навыков. Некоторые игры и задания направлены на тренировку памяти, фантазии, логического мышления, то есть тех качеств, развитие которых обеспечивает успех в освоении русского языка. Игровые виды работ могут быть использованы на всех этапах обучения – от начального до продвинутого. Играть можно и при закреплении нового материала, и при тестировании учащихся на усвоение предыдущих тем, и на повторительно-обобщающих уроках, и даже на переменах или во внеурочное время. Разумеется, соотношение игровых заданий с другими видами работы целесообразно варьировать в соответствии с возрастным составом группы, наличием мотивации учащихся и т.д. Если учебное время позволяет, то рекомендуется на каждом занятии уделять 10 – 15 минут проведению игры, выбранной с учетом уровня подготовки и потребностей данного этапа обучения. Следует чередовать лексические игры с играми, направленными на развитие навыков устной речи. В любом случае цель игры, её практическое значение и своевременность на данном этапе должны быть очевидны как самому преподавателю, так и учащимся. Практика устной речи должна осуществляться, начиная с самых первых уроков. Только тогда у иностранных студентов не возникнет языкового барьера, он будет ощущать реальную пользу от занятий, поверит в перспективу скорого овладения русским языком. В большинстве игр необходимо участие преподавателя. Он будет направлять ход игры в нужное русло, своим примером покажет участникам, что именно от них требуется. В своей статье мы предлагаем примеры игр, которые могут быть использованы преподавателем при формировании у студентов навыков устной речи. Что выбрал бы ваш друг? Цель. Развивать навык ведения диалога-распроса. Реализуемый материал. Дружественные отношения. Упражнения вопросно-ответного типа. Подготовка к игре. Ряд вопросов в пределах словарного запаса. Описание игры. Студенты работают в парах. Нужно постараться, чтобы в парах были друзья или хорошо знающие друг друга студенты. Для взрослых студентов идеальной парой будет муж и жена. Один член пары выходит из аудитории. Другой отвечает на многочисленные вопросы о студенте, который вышел, пытаясь правильно угадать, что он (она) выбрал бы, например: Что он выбрал бы на свой день рождения: собаку, велосипед, новое пальто? Какой предмет он любит больше всего: русский, математику, химию? Другие вопросы не имеют предполагаемых ответов: Какой у него любимый цвет? Какое у него любимое блюдо? Какую музыку он любит больше всего? После того как первый член пары ответил на вопросы, входит второй член и дает свои собственные ответы. Правильный выбор первого номера приносит паре одно око. Побеждает команда с самым большим количеством очков. Некоторые вопросы, на которые можно дать разные ответы: Что бы он выбрал на обед? На что он потратил бы 5 долларов? Что бы он сделал, если бы увидел, что горит дом? Куда бы он поехал на каникулы? Какую бы он выбрал работу? Что бы он захотел сделать вечером? Что бы вы сделали? Цель. Тренировать употребление условного наклонения Реализуемый материал. Использование в речи глаголов в условном наклонении. Подготовка к игре. Подготовьте список ситуаций, о которых студенты могут говорить. Описание игры. Один студент выходит из класса. Остальные студенты придумывают ему трудную ситуацию. Студент за дверью находится в этой трудной ситуации и должен попытаться угадать, что это за ситуация. Например: он пообедал в ресторане, а денег нет. Студент заходит в класс и спрашивает у всех остальных студентов: «Что бы вы сделали?» Они должны отвечать, что бы они сделали в такой ситуации, но не раскрывая сути ситуации. Их ответы могут быть такими: 1: Летиссия, что бы ты сделала? 2: Я бы попыталась занять деньги. 1: Что бы ты сделал, Стефан? 3: Я бы позвонил своим родителям. 1: Что бы ты сделал, Дэвид? 4: Я бы еще раз обыскал карманы. 1: А ты что бы сделала, Кэрол? 5: Я бы мыла посуду весь вечер и т.д. Студент, который выходил, должен отгадать ситуацию, в которой он оказался, используя как можно меньше вопросов. Трудные ситуации, которые могли бы быть использованы: Вы на дереве, а под деревом злая собака. Официант опрокинул тарелку с супом вам на колени. Звонит ваша подруга (друг), когда вы заняты разговором с другой подругой (другом). Вы потеряли паспорт. Вы нашли 1 миллион долларов. Вы ведете машину. Тормоза не работают. Вы хотите постучать в дверь, но перед дверью стоит собака и лает на вас. Игра с криком Цель. Тренировать словарный запас, добиваться беглости речи. Реализуемый материал. Эта игра может мобилизовать все резервы разговорного языка студентов, особенно в названии предметов, находящихся в классе, и в описаниях. Описание игры. Она называется «игра с криком», хотя крика вообще может не быть. Разделите класс на две команды. Игрок из первой команды выходит из комнаты (назовем его Джон), а вторая команда выбирает предмет в комнате. Им не обязательно знать его русское название. Допустим, они выбирают классную доску. Первая команда должна описать доску, когда Джон вернется в класс. Они, конечно, не должны употреблять слово «доска» или указывать на нее. Чтобы помочь им начать описание, предложите несколько фраз до того, как Джон вернется. Пример: Она рядом со столом преподавателя. Она черная. Она сделана из дерева. Она используется каждый день. Мы часто смотрим на нее. Когда Джон войдет, скажите «начинайте», и преподаватель сам начинает следить за временем. Каждый участник команды может теперь попытаться «навести» Джона на предмет. Сколько уходит времени, прежде чем Джон отгадает? Крик начинается тогда, когда все пытаются помочь Джону отгадать одновременно. Результатом является то, что он ничего не понимает, т.к. все говорят одновременно. Из этой игры нужно извлечь мораль: не кричите – если вы будете кричать, вас не поймут. Объяснитесь Цель. Формировать навык свободного устного высказывания. Реализуемый материал. Беглость в разговорном русском. Описание игры. Студенту дается предложение. У него есть несколько минут подумать, а затем он должен рассказать всему классу историю, заканчивающуюся предложением, которое ему дали. Таким предложением могло бы быть: «И вот я без рубашки сидел на собаке и ехал через центр города». Остальные студенты могут знать финальное предложение заранее или могут услышать сначала весь рассказ вплоть до последнего предложения, а потом попытаться угадать его. Другие предложения: Я почувствовал себя очень глупо, когда преподаватель заглянул под стол и увидел, что я там ем мороженое. Я должен был начать все сначала. Но когда я вышел из поезда, на станции никого не было, кто бы встретил меня. И я никогда не отвечал на этот телефонный звонок. Некоторые из этих заданий иностранцы смогут выполнять уже на первом этапе обучения русскому языку, если они знакомы с правилами построения простых предложений и умеют задавать вопросы. Игры направлены на то, чтобы отработать именно эти навыки и научить учащихся грамотно строить фразы. На следующих этапах игры постепенно усложняются. Все игровые задания весьма полезны в работе с иностранными студентами, позволяя им сделать ощутимый шаг от теоретической информации к её практическому применению. Литература 1. Акишина, А.А. Игры на уроках русского языка / Т.Л. Жаркова, Т.Е. Акишина. – М., 1990. 2. Арутюнов, А.Р. Игровые занятия на уроках русского языка / А.Р. Арутюнов, П.Г. Чеботарёв, Н.Б. Музруков. – М., 1984. 3. Баев, М.П. Играем на уроках русского языка / М.П. Баев. – М., 1989. 4. Волина, В.В. Учимся играя / В.В. Волина. – М., 1994. 5. Рыжак, Н.А. 200 обучающих игр на занятиях иностранным языком. Пособие для преподавателей / Н.А. Рыжак. – М.: Астрель: АСТ, 2009. – 158 с. 6. Anthony Chamberlin, Kurt Stenberg Play and Practice! (graded games for English Language Teaching) – Lincolnwood, Illinois USA, 1975. Елена Анатольевна Нивина канд. филол. наук, доцент e-mail: postmaster@kafruss.tstu.ru ФОРМИРОВАНИЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА И.Ю.Попова Орловский государственный технический университет Россия, г. Орел В данной статье рассматривается вопрос о формировании иноязычной коммуникативной компетенции студентов технических вузов. Рассматриваются этапы формирования иноязычной компетенции на примере методики обучения реферированию текстов технической тематики. The problem of the forming of the foreign communicative competence at the technical higher schools is considered. The phases of the forming of the foreign communicative competence are demonstrated as the models of study methods of the texts, abstracting В настоящее время в российском обществе происходят изменения, непосредственно затрагивающие и реформирование высшей школы. Интеграция России в мировое образовательное пространство требует поиска новых педагогических технологий и решений, обеспечивающих интенсификацию познавательной деятельности студентов и мотивацию обучения. В процессе вхождения Российской Федерации в мировое сообщество возрастает потребность в высококвалифицированных специалистах, владеющих иностранным языком на продуктивном уровне, то есть способных вести коммуникацию на иностранном языке и обладающих лингвосоциокультурными знаниями. Присоединение России к Болонскому процессу в сентябре 2003 года означает признание нашей страной таких приоритетов, как обеспечение качества образования и увеличение конкурентоспособности европейского образования, расширение мобильности студентов и преподавателей, а также содействие трудоустройству студентов. Необходимость международного сотрудничества делает востребованными и значимыми умения иноязычного общения. Достижение студентами высокого уровня общей и профессиональной культуры, их потребность в коммуникативном и интеллектуальном развитии отражены в Законе Российской Федерации «Об образовании», в Федеральном законе «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» и в Государственном образовательном стандарте Российской Федерации. В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г, обозначено, что развивающемуся обществу нужны современно образованные люди, отличающиеся мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладающие развитым чувством ответственности за судьбу страны, способные к межкультурному взаимодействию, следовательно, обладающие иноязычной компетенцией. В Федеральном законе «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» подчеркивается, что в связи с глобализацией развивается интеграция системы высшего и послевузовского образования Российской Федерации в мировую систему высшего образования и, следовательно, возрастает интернационализация образования, то есть усиливаются мотивы к изучению иностранных языков и актуальность знания языков. Конечная цель изучения иностранного языка - это необходимый специалисту высокий уровень иноязычной компетенции, то есть свободное владение грамматическими и синтаксическими структурами языка, логикой изложения мыслей, умение психологически верно вести коммуникацию на иностранном языке. Иноязычная коммуникативная компетенция применительно к учебной ситуации технического вуза рассматривается как приобретенная в процессе организованного обучения способность личности к реализации коммуникативно целесообразных моделей иноязычного речевого поведения в стереотипных коммуникативных ситуациях. Тогда понятия «компетентность» и «компетенция» будут соотноситься как способность личности к практической деятельности, содержанием которой выступают навыки и умения коммуникативной деятельности. Необходимо различать теоретическое и прикладное описание коммуникативной компетенции. При теоретической и практической разработке данной проблемы выявляются внешние и внутренние коммуникативные факторы, которые оказывают непосредственное результативное влияние на процесс формирования и совершенствования навыков организации и ведения коммуникации. Содержание обучения иностранному языку в техническом вузе предусматривает закрепление и дальнейшее совершенствование базового общеобразовательного уровня владения языком в сочетании с углубленной профильной языковой подготовкой, ориентированной на использование полученных знаний в сфере будущей профессиональной деятельности. Приобретение студентами коммуникативной компетенции ориентировано на формирование такого уровня владения иностранным языком, который позволит использовать его для удовлетворения профессиональных потребностей, реализации личных и деловых контактов и дальнейшего самообразования. Формирование иноязычной коммуникативной компетенции представляет собой актуальную задачу научно-практического значения. В теоретическом аспекте коммуникативная компетенция представляется как многокомпонентный феномен, в котором уровень сформированности его составных частей определяет результативность работы по развитию коммуникативной компетенции будущего специалиста. Это означает, что, несмотря на разнообразные толкования компонентного состава исследуемого явления, такие основные его элементы как языковая, речевая и социокультурная компетенции [1] наиболее полно отражают содержание и цели обучения иностранному языку в техническом вузе. Теоретический аспект коммуникативной компетенции опирается на важнейшие понятия терминологического аппарата описания процесса коммуникации, включающего понятия коммуникативной стратегии, коммуникативного поведения как конвенции отбора языкового материала и организации коммуникации в совокупности социально-психологических и собственно лингвистических факторов, рецептивного поведения как адекватного понимания вербальных действий собеседника [2]. Прикладное описание иноязычной коммуникативной компетенции сориентировано на поиск новых приемов учебной работы, соответствующих целям формирования компетентностного специалиста. Продуктивные аспекты обучения иностранному языку могут эффективно эксплицироваться в таких формах методической работы как многоаспектное обучение монологической (пересказ, реферирование, аннотирование, перевод текстов на иностранном языке) и диалогической речи в рамках реализации проектной методики, игровых технологий, технологий интерактивного и модульного обучения. Перечисленные способы формирования иноязычной коммуникативной компетенции как части профессиональной компетентности, обладая практико-ориентированным характером, могут помочь сформировать способность обучаемых к действию, решению профессиональных задач. Рассмотрим этапы формирования иноязычной компетенции на примере методики обучения реферированию текстов технической тематики. Задача студента состоит в освоении плана изложения языковой информации, включающего ряд этапов: 1) интродуктивную фазу ознакомления с референтной ситуацией (сообщение темы, предмета повествования, информации о пространственных и временных границ происходящего); 2) фазу детализации, охватывающую самый объемный текстовый фрагмент, в котором осуществляется конкретизация проблемы или идеи текста; 3) обобщающе-аналитическую фазу субъектно-аналитического комментирования изложенных фактов, построения собственных выводов. Предлагаемая схема реферативной интерпретации информации в большинстве случаев позволяет организовать кратковременный и экономный контроль изученного материала [3]. В процессе развития и совершенствования иноязычной коммуникативной компетенции в учебных ситуациях технического вуза особую актуальность приобретает изучение социального и профессионального контекста, сочетания коллективных, социально значимых и личностных переменных. Таким образом, иноязычная коммуникативная компетенция, несмотря на постоянную подвижность и изменчивость, воспринимается как сумма знаний, выступающая своеобразным руководством к последующему речевому поведению и общению, необходимому студентам в их дальнейшей профессиональной деятельности. Литература
Ирина Юрьевна Попова, ст. преподаватель E-mail: rus_jaz@ostu.ru ДИСКУРС НАУЧНО-ПОПУЛЯРНЫХ ИЗДАНИЙ ПО ЕСТЕСТВЕННЫМ НАУКАМ КАК ИНСТРУМЕНТ ПРИ ОБУЧЕНИИ КОНЦЕПЦИЯМ СОВРЕМЕННОГО ЕСТЕСТВОЗНАНИЯ И.С.Соколова Московский государственный университет печати им. И.Федорова Россия, г. Москва Рассмотрены положительные и отрицательные стороны использования научно-популярных изданий по естественным наукам в раскрытии особенностей естественнонаучного дискурса при обучении дисциплине «Концепции современного естествознания». The positive and the negative sides of use of the popular scientific issues on the natural sciences in disclosing of features of a natural-science discourse at the training to discipline «The concepts of modern natural sciences» are considered. Дисциплину «Концепции современного естествознания» изучают студенты гуманитарных специальностей. Для нее характерны вычленение, «схватывание» главного и обобщенность, которые вполне соответствуют положению дел в современном естествознании. Так, Б.К.Новосадов пишет: «…уместна аналогия с развитием изобразительного искусства в XIX в., когда от классической живописной традиции изображать подробно объект пришли к искусству импрессионизма для изображения не объекта, а впечатления от виденного с сохранением реальных соотношений. Вот это обобщающее впечатление от реального мира кладется в основу современного естествознания, пришедшего к иерархии моделей мира вплоть до принципов детального равновесия в термодинамике и материальных точек в механике» [3, с. 191]. «Схватывание» основного типично и для произведений научно-популярной литературы по естественным наукам. Поэтому, с нашей точки зрения, в процессе обучения концепциям современного естествознания целесообразно использовать научно-популярные издания естественнонаучной тематики, соответствующие ключевым темам курса. (Некоторые издания с подобными характеристиками уже существуют, вместе с тем, на наш взгляд, целенаправленные подготовка и выпуск новых могут рассматриваться как популяризаторская, научно-педагогическая и издательская задачи будущего.) Привлечение такого рода изданий может иметь, как нам представляется, по крайней мере две цели. Во-первых, это обогащение концептуальными и фактологическими знаниями, преподносимыми в наиболее доступной для неспециалиста форме. Во-вторых, речь идет о приобщении студентов к дискурсу естественных наук, что помогает войти и в само предметно-проблемное поле этой сферы человеческой деятельности. Именно на второй цели мы бы хотели остановиться в рамках данной работы. Дискурс естественных наук, реализованный посредством отечественных научно-популярных изданий, имеет свои особенности, часть которых можно оценивать как «плюсы», а часть – как «минусы» при обучении дисциплине «Концепции современного естествознания». При знакомстве с научно-популярными изданиями по естествознанию читатель сталкивается с научно-популярным подстилем научного стиля речи, который отличают свои специфические черты в пределах именно естественнонаучной тематики [1, c. 218]. С одной стороны, это безусловно положительный момент, так как студенту легко воспринять подаваемые таким способом сведения. Однако речь, зафиксированная в учебных и в особенности научных изданиях по естественным наукам, оказывается иной. И в этом некоторый «минус» такого подхода, хотя нужно иметь в виду, что на практике студенты, а затем и выпускники гуманитарных вузов имеют и в дальнейшем будут иметь дело как раз с научно-популярными изданиями, а не с изданиями других типов. Кроме того, надо отметить, что дискурс исследований в области естественных наук предполагает не столько национальные языки (в нашем случае русский), сколько английский, ставший языком науки (hard science) наших дней. Естественнонаучный исследовательский дискурс наиболее адекватно выражен в статьях международных научных журналов, выходящих в свет на английском. В связи с этим чтение научно-популярных изданий по естествознанию, выпущенных на русском языке, – это соприкосновение с естественнонаучным дискурсом лишь в одном, неисследовательском аспекте. Естественнонаучные тексты характеризуют как «принципиально обезличенные» [2, с. 14]. Это касается и текстов научно-популярных произведений, в которых, как правило, отражается знание, не связанное ни с личностью познававшего, ни с личностью автора данного конкретного текста. Такое знание парадигмально и репрезентируется вне субъектности. Значимым здесь оказывается то, что студенты-гуманитарии привыкли оперировать текстами, имеющими более или менее яркую личностную окраску, что объясняется самой природой гуманитарного знания. Научно-популярные произведения естественнонаучной тематики демонстрируют им другие возможности построения дискурса, иные традиции и нормы создания текстов. Резюмируя, скажем, что существующие наряду с выявленными позитивными отмеченные негативные стороны компенсируются тем, что студенту, обучающемуся по гуманитарной специальности, важно иметь именно общее, хотя и системное представление о современном естественнонаучном знании. Это представление дают учебники и учебные пособия по дисциплине «Концепции современного естествознания». Научно-популярные издания по естественным наукам только дополняют их, но подобное дополнение, по нашему мнению, может оказаться весьма полезным как в предметном, так и в языково-стилистическом отношениях. Литература 1. Александрова О.Ф. О стилевой принадлежности текстов вузовских изданий // Вестник Красноярского государственного университета. Сер. «Гуманитарные науки». – 2004. – №6. – С. 215–219. 2. Гилязова О.С. Проблема времени и причинности в контексте коммуникации автора и читателя/зрителя // Обсерватория культуры. – 2009. – №4. – С. 11–17. 3. Новосадов Б.К. Концепция современного естествознания в высшем образовании в XXI веке // Знание. Понимание. Умение. – 2005. – №3. – С. 190–191. Ирина Сергеевна Соколова канд. филол. наук, доцент E-mail: irso@yandex.ru РИТОРИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА СПЕЦИАЛИСТОВ СОЦИАЛЬНО-КУЛЬТУРНОЙ СФЕРЫ О.Г. Усанова Челябинская государственная академия культуры и искусств Россия, г.Челябинск Статья посвящена специфике педагогической риторики как науки, занимающейся исследованием речи во всем многообразии педагогического общения. The article is devoted to specific teaching of rhetoric as a science dealing with the study of speech in a variety of pedagogical communication. Включение в учебные планы вузов и общеобразовательных школ (прежде всего лицеев и гимназий) новых дисциплин, среди которых «Культура речи» и «Риторика», определило постановку и необходимость концептуального осмысления ряда проблем. Среди них проблемы содержательного, структурного и коммуникативного планов. Одной из насущных и дискуссионных проблем культуры речи и риторики является проблема места данных дисциплин в системе учебных блоков нового поколения государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования. Особую значимость приобрела проблема соотношения самой культуры речи и риторики. В настоящее время известны три вида их соотношения:
Независимо от вида соотношения культуры речи и риторики назрела проблема определения терминов этих областей знаний. При дискуссионности вопроса об объеме и внутреннем расчленении терминов сама проблема отграничения терминологического обеспечения культуры речи и риторики и их лексикографической обработки является более чем актуальной [1, с. 14]. Детального и всестороннего рассмотрения требует вопрос о соотношении культуры речи и риторики с дисциплинами философского (этика, эстетика, логика) и психолого-педагогического (психология, педагогика) циклов. Если современное подразделение риторики на общую и частные в настоящее время является общепризнанным [1, с. 17], то концептуальное осмысление границ и внутреннего деления общей и частных риторик оказывается отнюдь не однозначным. Выделение таких направлений, как развивающая риторика, дидактическая риторика, педагогическая [2] и деловая риторика [4,5] - наглядное тому свидетельство. Очевиден выход культуры речи и риторики в теорию коммуникаций [6]. Справедлива актуализация аспекта массовой коммуникации, включая журналистику, информатику, рекламу, менеджмент. В последнее время в политологии, социологии, социолингвистике и теории коммуникации получил распространение термин дискурс (его можно условно расшифровать с помощью формулы: речь + действие) [3,с.18],. Дискурс, как следует из его определения, включает два основных компонента:
Речевая ситуация, т. е. ситуация, составляющая контекст высказывания, выполняет важную роль в речевом общении. К основным составляющим речевой ситуации относят говорящего и слушающего, время и место высказывания. Речевая ситуация диктует правила ведения разговора и определяет формы его выражения. К примеру, типичные диалоги на экзаменах, светские беседы в гостях; публичные дискуссии. Поскольку действие и взаимодействие индивидов происходит в определенной коммуникативной среде, в определенной общественной сфере коммуникации, то говорят об институциональном дискурсе (политический дискурс, религиозный дискурс, педагогический дискурс, деловой дискурс и т.д.) [3, с. 17-18] . Педагогическая риторика как наука занимается исследованием речи во всем многообразии педагогического общения. Педагогическая риторика как учебный предмет предназначена для обучения будущих специалистов эффективному и целесообразному использованию речи в различных сферах деятельности, будь то выступление на педагогическом совете, консультирование родителей учащихся, ведение переговоров и т.п. При этом ее структура должна определяться, во-первых, структурой самой педагогической риторики как дисциплины, во-вторых, специализацией будущих специалистов социально-культурной сферы и, в-третьих, возможностями учебного плана. В высшем учебном заведении такое обучение осуществляется в процессе изучения дисциплины «Русский язык и культура речи». Среди составляющих основных направлений изучения данной дисциплины словосочетание «письменная деловая речь» нередко употребляется как синоним термина «официально-деловой стиль» применительно к языку документов. Язык документов имеет некоторые особенности: 1. Включает готовые языковые формулы, клише, например: В связи с началом…; Согласно вашему распоряжению…; В порядке оказания помощи… 2. Не допускает использования просторечных и диалектных слов, эмоционально-оценочных слов. 3. Может включать: распространенные предложения с последовательным подчинением однотипных форм (обычно родительного падежа); предложения с однородными членами. Служебные документы обладают следующими обязательными качествами: достоверность и объективность; точность, исключающая двоякое понимание текста; максимальная краткость, лаконизм формулировок; стандартность языка при изложении типовых ситуаций делового общения; нейтральный тон изложения; соответствие нормам официального этикета, который проявляется в выборе устойчивых форм обращения и соответствующих жанру слов и словосочетаний, в построении фразы и всего текста. В процессе обучения будущих специалистов социально-культурной сферы следует остановиться и на том, что документы должны составляться и оформляться на основе правил, изложенных в Единой государственной системе делопроизводства (ЕГСД). Вид документа должен соответствовать определенной ситуации и компетенции учреждения. Форма документов разных видов унифицирована. Деловое письмо должно быть убедительным. Убедительность складывается из доказательности, точности и бесспорности приводимых фактов, учета интересов адресата и психологии восприятия им письма. |
