Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах и улицах «Добрая дорога детства» 2
Скачать 2.59 Mb.
|
| Раздел 2. ФОРМИРОВАНИЕ ЯЗЫКОВОЙ И КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ПРЕПОДАВАНИЯ РЕЧЕВЕДЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ФИЛЬМА “SHAKESPEARE IN LOVE” НА ЗАНЯТИЯХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В НЕФИЛОЛОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ (ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ И ПРАКТИЧЕСКИЙ АСПЕКТЫ) О. В. Жильцова Орловский государственный технический университет Россия, г. Орел Данная статья освещает особенности методики преподавания иностранных языков в нефилологических ВУЗах, обращая особое внимание на использование художественных фильмов как средства обучения. В статье также поднимается проблема толкования термина «языковая личность» и демонстрируется комплекс упражнений к фильму «Влюблённый Шекспир». The article deals with peculiarities of methods of language teaching in non philological institutions, paying special attention to a feature film as one of the teaching means, it also raises the problem of interpretation of the term “linguistic personality” and demonstrates the complex of exercises, which are based on film “Shakespeare In Love”. Преподавание иностранных языков на нефилологических факультетах имеет ряд специфических особенностей. Во-первых, это связано с содержанием курса по иностранному языку в ВУЗе, во-вторых, с общим уровнем владения иностранным языком учащихся, в-третьих, с постановкой конкретных целей и задач, обусловленных профилем учебного заведения. Зачастую, в этих условиях, культурологический аспект изучения иностранных языков вообще не берётся во внимание. Следовательно, обучение иностранным языкам посредством ознакомления со страноведческими реалиями, то есть через элементы, кванты культуры не находит отражения или представлено ничтожно малым количеством современных учебников, учебных пособий, комплексом упражнений в методике преподавания иностранных языков на нефилологических факультетах. Ещё один немаловажный аспект, который нужно учитывать при работе, это понятие «личности студента», поскольку обучение ведётся не с пассивными слушателями или речепотребителями, а с активными, креативными, познающими языковыми личностями. Изучение любых языковых явлений невозможно в отрыве от языковой личности. Прежде всего, под «языковой личностью» понимается «человек как носитель языка»[2], взятый со стороны его «способности к речевой деятельности» [1], то есть, комплекс психофизических свойств индивида, позволяющий ему производить и воспринимать речевые произведения – по существу, «личность речевая» [см. тамже]. Под «языковой личностью» понимается также «совокупность особенностей вербального поведения человека, использующего язык как средство общения, – личность коммуникативная» [5]. И, наконец, под «языковой личностью» может пониматься закрепленный, преимущественно, в лексической системе базовый национально-культурный прототип носителя определенного языка, своего рода «семантический фоторобот», составляемый на основе мировоззренческих установок, ценностных приоритетов и поведенческих реакций, отраженных в словаре – личность «словарная» [4], «этносемантическая» [3]. Полноценное развитие такой личности происходит в условиях диалога, то есть обратной связи, предполагающей достаточно оперативную реакцию и адресата, и адресанта. Кроме того, необходимо отметить, что диалог состоится и будет успешен в случае, если у обоих коммуникантов будет набор интенций, которые декодируются ими обоими. Здесь речь идёт об общей лингвистической подготовленности, о коммуникативной компетенции, контактности, благоприятных условиях ведения диалога. Под условиями мы понимаем пол, возраст, социальный статус собеседников, время, место, продолжительность общения. Эти составляющие объективно важны, поскольку, являясь внешними факторами, мотивируют внутренние механизмы коммуникативного акта. Сдерживающим фактором коммуникации следует считать конвенциональность, нормативность, стереотипность. Для того чтобы разрушить ошибочные стереотипы, избежать всякого рода противоречий в трактовке иноязычных реалий, необходимо, прежде всего, познакомиться с культурой, историй, географией страны изучаемого языка. Одной из таких форм ознакомления с культурой страны изучаемого языка является просмотр эпизодов аутентичного художественного фильма и выполнение различного рода упражнений с целью усвоения лексических единиц, терминов, называющих определенные страноведческие реалии, развития лингвистических, познавательных, коммуникативных способностей. Например, в рамках тем “Education”, “Environment Protection must be global”, “Made in Space” по учебнику И. В. Орловской, Л. С. Самсоновой, А. И. Скубриевой «Учебник английского языка для технических университетов и вузов» - М: 2006. – 448с.[6], студентам предлагается три текста из данных уроков. Тексты можно классифицировать по признаку географического положения как внутри страны (“Cambridge”, “London”), так и расположения достопримечательностей в её столице (“London”, “The British Museum”), например: Text 1B “Cambridge”, text 2D “London, its History and Development”, text 6D “The British Museum”. Хорошим дополнением для аккумуляции экстралингвистических знаний о стране изучаемого языка и сопоставления культурных, исторических, географических, конфессиональных, бытовых особенностей двух культурных пространств: (английского и русского) является не только текст, но и аудиовизуальная опора, то есть фильм. Художественная картина “Shakespeare In Love” Джона Мэддена (1998; 2ч. 5м.), проливающая свет на морально-нравственный облик Англии Елизаветинской эпохи (эпоха Елизаветы I) и на исторический период развития этой страны с 1559 по 1603 гг., как нельзя лучше отвечает поставленным учебным целям на сравнение, понимание, обсуждение и, в конечном итоге, говорение. Вот комплекс упражнений, реализующий эти задачи. Вашему вниманию представлены следующие виды упражнений: языковые, коммуникативно-речевые, социокультурные. Разберём каждое из них подробнее. Языковые направлены на усвоение форм коммуникативного поведения в стандартных ситуациях, например: подберите значение слова для соответствующей коммуникативной ситуации. Коммуникативно-речевые задания формируют и развивают умения межличностного общения на основе приобретенных навыков, например: работа с вокабуляром: подбор дефиниций, синонимов, антонимов, а также инсценирование диалога, полилога из просмотренного эпизода. Социокультурные направлены на усвоение норм иноязычной культуры, их примерами являются анализ и выделение банка страноведческих реалий и языковых средств. В заключение необходимо сказать ещё об одной важной функции данного вида деятельности – эстетической, а именно привитие хорошего вкуса и его развитие. Что касается страноведческого аспекта, то он касается не только общих образовательных тем, но и узкоспециальных, например, основ английской культурологической картины мира, истории, философии, конфессиональных различий. Заключительная цель – умение обсудить фильм по одному из предложенных на выбор студентам разделу (упражнения после просмотра эпизодов фильма). Необходимо отметить, что данные примеры заданий относятся к комплексу упражнений, выполняемых во время демонстрации фильма. Фильм демонстрируется не полностью, так как разбит на эпизоды и сопровождается субтитрами. К речевым упражнениям мы отнесём Episode 9. God Save the Queen (Боже, храни Королеву) Guess (распознайте) the meaning (значение) of the adjective (прилагательное) Queen - You’re an eager boy. Did you like the play? a) naughty (капризный) b) kind c) complaisant (услужливый) К коммуникативно-речевым: Episode 7. The duel (дуэль) and Mr. Tilney’s verdict (приговор мистера Тилни) ANSWER THE FOLLOWING QUESTIONS: 1. Why did lord Wessex fight against (драться против) William Shakespeare? 2. What did Shakespeare’s hatred (ненависть) to lord Wessex depend on (зависеть)? 3. Shakespeare says: “Oh, God, I am free of it (камень с души)! What is he free of? HOW CAN YOU CHARACTERIZE MASTER KENT’S PLAY? You may use the following adjectives (им. прилагательные): (shallow/ поверхностный; mediocre/посредственный; boring/скучный; sluggish/монотонный; remarkable/замечательный; bright/яркий; wonderful/чудесный; impressive/впечатляющий; genuine/подлинный). К социокультурным: Episode 1. The Beginning FOLLOW THE PHRASES OF THE ANNOTATION GIVEN TO THE 1ST EPISODE: LONDON 1593: In the glory days of the Elizabethan theatre two playhouses were fighting it out for writers and audiences. North of the city was the Curtain Theatre («Театр Занавес»), home to England’s famous actor, Richard Burbage. Across the river was the competition, built by Philip Henslowe, a businessman with a cash flow problem (едва сводивший концы с концами) – the Rose (Роза, название другого театра). PROPER NAMES: Richard Burbage (1567-1619). A leading actor in Shakespeare’s company throughout his career; known to have played, probably at their first performances, Richard III, Hamlet, King Lear and Othello. Philip Henslowe (d. 1616). English theatre manager; his papers, including the Diary (дневник), are a valuable source of information (ценный источник информации) about theatre and practice in his time. ANSWER THE FOLLOWING QUESTIONS: 1. Why did Mr. Fennyman spare (пощадить) Philip Henslowe? 2. Did Philip Henslowe tell his tormentors (мучители) the title of the play “Romeo and Ethel, the Pirate’s Daughter” at random (наугад) or did he know it in advance (заранее)? 3. How can you characterize Mr. Henslowe? (cunning хитрый, witty остроумный, inventive изобретательный, coward трусливый, ect). На основе этих упражнений можно построить работу с заданиями после просмотра эпизодов, например: драматизация просмотренного отрывка, перенесением событий в российскую действительность, написание биографий главных героев, составление и заполнение кроссвордов, написание рецензий на фильм. Такая форма работы способствует развитию иноязычной коммуникативной компетенции учащихся. ЛИТЕРАТУРА 1. Богин Г. И. Модель языковой личности в её отношении к разновидностям текстов: АДД. Л., 1984. – 39 с. 2. Богин Г. И. Типология понимания текста. Калинин, 1986. – 87 с. 3. Воркачёв С. Г. Безразличие как этносемантическая характеристика личности: опыт сопоставительной паремиологии // Вопросы языкознания. – 1997. - №4. С. 115-124. 4. Карасик В. И. Оценочная мотивировка, статус лица и словарная личность // Филология. Краснодар, 1994. №3. С. 2-7. 5. Сухих С. А., Зеленская В. В. Репрезентативная сущность личности в коммуникативном аспекте реализации. Краснодар, 1997. – 332 с. 6. Орловская И. В., Самсонова Л. С., Скубриева А. И. Учебник английского языка для студентов технических университетов и вузов. – 6-е изд., стереотип. – М: Изд-во МГТУ им. Н. Э. Баумана, 2006. – 448с. Оксана Вячеславовна Жильцова, аспирант E-mail: alles_klarlux-85@mail.ru К ВОПРОСУ О ПРЕПОДАВАНИИ ДИСЦИПЛИНЫ «РЕЧЕВАЯ КОММУНИКАЦИЯ» Е.Г.Колыханова Орловский государственный университет Россия, г. Орел Доклад посвящен вопросам преподавания дисциплины «Речевая коммуникация». The article covering problems of teaching speech communication. Известно, что основная цель речевой коммуникации — обмен различного рода информацией. Дисциплина «Речевая коммуникация» читается на III курсе гуманитарного факультета по специальности «Социология». Среди речеведческих дисциплин этот предмет занимает промежуточное положение между «Культурой речи и стилистикой», изучаемой на I курсе, и «Риторикой», с которой студенты знакомятся на IY курсе. По мнению Е.Н.Зарецкой, при решении проблемы культуры речевого общения решаются следующие вопросы: 1.Для чего мы говорим?2Что мы хотим сказать?3Какими средствами мы это делаем?4Какова реакция на нашу речь? [ Зарецкая 2000:4] . Будущему специалисту - социологу придется работать в любой отрасли, в различных социальных и культурных сферах, иметь дело с разными группами людей. Поэтому нам кажется, что одним из основных направлений, по которому следует работать на занятиях по дисциплине «Речевая коммуникация», это совершенствование навыков устной и письменной речи. В лингвистическом энциклопедическом словаре сказано, что « в связи с отношениями между участниками коммуникации изучаются:1) формы речевого общения (информативный диалог, дружеская беседа, спор, ссора и т.д.). 2) социально-этическая сторона речи (формы обращения, стиль общения);3)соотношение между участниками коммуникации в тех или иных речевых актах [Лингвистический энциклопедический словарь1990: 390]. Поскольку на изучение « Культуры речи и стилистики» отводится мало часов и на I курсе даются пропедевтические сведения по стилистике, а об анализе текста говорится очень мало, думается целесообразно на занятиях по дисциплине «Речевая коммуникация» уделять внимание работе c функционально- смысловыми типами текста, а также проводить анализ официально-деловых документов, научных и публицистических статей. На занятиях могут быть использованы тексты различной тематики, при этом следует обращать внимание на информативность и информационную насыщенность текста, на связь информации и функционально-смысловых типов текста (повествование, описание и рассуждение), представить типы и разновидности текстов, способствовать развитию навыков анализа текста [Леденева 2009:3]. Следует предложить студентам несколько текстов и попросить их определить, к каким функционально-смысловым типам они относятся, указать стилистическую направленность представленных языковых единиц, привести доказательства (тексты могут быть как художественной, так и нехудожественной словесности). Например: 1.Как многоярусные соты, дымился, и шумел, и жил Город. Прекрасный в морозе и тумане на горах, над Днепром. Целыми днями винтами шел из бесчисленных труб дым к небу. Улицы курились дымкой, и скрипел сбитый гигантский снег. И в пять, и в шесть, и в семь этажей громоздились дома. Днем их окна были черны, а ночью горели рядами в темно-синей выси. Цепочками, сколько хватало глаз, как драгоценные камни, сияли электрические шары, высоко подвешенные на закорючках серых длинных столбов. Днем с приятным ровным гудением бегали трамваи с желтыми соломенными пухлыми сидениями, по образцу заграничных. ( М.А.Булгаков «Белая гвардия»). 2. Трудовой кодекс. Статья 252. Основания и порядок установления особенностей регулирования труда. Особенности регулирования труда в связи с характером и условиями труда, психофизиологическими особенностями организма, природно-климатическими условиями, наличием семейных обязанностей, а также других оснований устанавливаются трудовым законодательством и иными нормативными правовыми актами, содержащими нормы трудового права, коллективными договорами, соглашениями, локальными нормативными актами. При этом особенности регулирования труда, влекущие за собой снижение уровня гарантий работникам, ограничение их прав, повышение их дисциплинарной и (или) материальной ответственности, могут устанавливаться исключительно настоящим Кодексом либо в случаях и порядке, им предусмотренных. 3.Мы знаем неизбежное и грустное: мы все пришли в этот мир, чтобы уйти навсегда. И знаем радостное: сама жизнь – благо. Но жизнь прожить – не поле перейти. Что же, гул истории прокатывается над нашими головами. Если апрель —месяц весны и ожидания—принес осознание необходимости действия, то сейчас настала пора осмысления каждым истори- ческой логики непреложных законов развития (Ю. Бондарев). При изучении книжных функциональных стилей надо больше обращать внимание на письменные и устные формы речи. Так, например, при работе с официально-деловым стилем следует больше уделять внимание обучению деловому письму. Нередко студенты не знают, да и не могут правильно составить тот или иной документ, допускают различного рода ошибки. При написании этих документов часто допускаются ошибки на постановку знаков препинания при обособленном определении, выраженным причастным оборотом, или приложении. Например: Петровой Анны Александровны, проживающей по адресу: …, Я, студент Орловского государственного технического университета, …Типичной ошибкой является постановка запятой вначале обособленных членов, а про вторую запятую студенты забывают или вообще не выделяют эти члены предложении. По представленным образцам целесообразно проводить работу по составлению автобиографии, заявлений, доверенности, резюме и т.д. На занятиях, связанных с изучением научного стиля, следует обратить внимание на развитие навыков устной и письменной речи, например, возможно провести работу по обучению реферированию, конспектированию, аннотированию текста, а также давать задание студентам на составление рецензией на какую- либо научную статью или монографию. При анализе текстов публицистического стиля желательно больше обращаться к письменной форме речи, поскольку устные публицистические выступления будут «отрабатываться» на риторике. Здесь можно давать студентам задания по соcтавлению каких-либо очерков, заметок, информационных отчетов, использовать тренинговые упражнения по проведению различных блиц-опросов, интервью, репортажей. Причем, каждое задание (составление заявления, написание рецензии, написание очерка и др.) должно публично обсуждаться в аудитории, студенты могут высказывать свою точку зрения на написанное, делать критические замечания. Поскольку будущим социологам придется работать с различными социальными группами, то нельзя ни сказать о стилистически маркированных языковых единицах, социальных и территориальных диалектах, профессиональном и молодежном сленге. По словам Л.П. Крысина, массовое вхождение в литературно-речевой обиход инноваций вызывает необходимость оценки этих элементов как с позиций нормы, так и в отношении их социальной маркированности: многие из новшеств имеют отчетливо выраженное «социальное происхождение» [ Крысин 2000:63]. Так, например, следует обращать внимание, что в публицистическом стиле появляется много новой лексики и фразеологии, порой переходящей из разговорного стиля или просторечия. Например: обвал, беспредел, раскрутка, тусовка, крутой, новые русские, дикий рынок, шоковая терапия, теневая экономика, отмывание денег, лицо кавказской национальности, страны ближнего (дальнего) зарубежья, группа поддержки, товарищество с ограниченной ответственностью, потребительская корзина, встреча без галстуков и т.д.. Нередко в речи молодежи появляются заимствования из криминального арго: наезд (проявление враждебности), навар (доход), стукач (доносчик), травка (наркотик для курения и т.д., из компьютерного сленга: зависнуть (задуматься, стать в тупик перед чем-то), файл (по-английски просто "папка") и т.д. Эти слова проникают в наш язык через средства массовой информации. Изучая стилистически окрашенную лексику, следует подбирать задания, в которых студент должен выделить маркированные языковые средства, иметь представление о его номинативном значении и уместности употребления. При этом преподаватель должен следить за отбором языковых средств, которые использует студент: орфоэпических, лексических, морфологических, синтаксических и стилистических, орфографических и пунктуационных. Важно обращать внимание, как произносится слово, в какой грамматической форме оно стоит, каков порядок слов в словосочетании и предложении, правильно ли построен текст как единица высказывания. Итак, на занятиях по речевой коммуникации следует выделить три этапа работы:1. Характеристика текстов различных функционально-смысловых типов речи;2. Составление деловых бумаг, аннотаций, рецензий, научных отзывов и т.д.3. Анализ стилистически окрашенных языковых средств. Литература Зарецкая Е.Н. Риторика. Теория и практика речевой коммуникации. – М.: Дело,2000. Крысин Л.П. О некоторых изменениях в русском языке конца ХХ века // Исследования по славянским языкам. - № 5. - Сеул, 2000. - С. 63-91 Леденева В.В. Теория текста: учеб. пособие./ В.В.Леденева, Т.В.Маркелова, М.В.Петрушина; Моск.гос. ун-т печати.– М.: МГУП, 2009. Лингвистический энциклопедический словарь – М: Советская энциклопедия, 1990. Елена Григорьевна Колыханова, канд.филол. наук, доцент E-mail: elena.kolyhanova@yandex.ru ПОСТРОЕНИЕ ДИСКУРСА КАК СРЕДСТВО ИЗУЧЕНИЯ РИТОРИЧЕСКОЙ АРГУМЕНТАЦИИ С.В. Кошелева Орловский государственный технический университет Россия, г. Орел Статья посвящена проблеме построения аргументативного дискурса The problems of forming up the persuasive discourse are considered in this article В настоящее время риторика постепенно занимает одно из главных мест в системе гуманитарного знания. Это объясняется тем, что современные экономические и политические условия развития общества определили приоритет делового общения как самого массового в сфере социальной коммуникации. Речевая коммуникация неразрывно связана с понятием дискурса. С позиций современных лингвистических подходов дискурс представляет собой сложное коммуникативное явление, включающее, кроме текста, ещё и экстралингвистические факторы (знания о мире, мнения, установки, цели адресата), необходимые для понимания текста. Дискурс рассматривается как речевое событие, которое представляет собой основную, базовую единицу общения. В составе речевого события выделяются речевое взаимодействие и речевая ситуация. Речевое взаимодействие представляет собой обратимый поток речевого поведения, который включает в себя словесную речь (вербальные средства), а также то, чем она сопровождается – жесты, мимика, голос, интонация, пространственное поведение (невербальные средства). Речевая ситуация – это совокупность элементов речевого события, включающая его участников, отношения между ними и обстоятельства, в которых происходит общение. В настоящее время не существует единого понятия дискурса. Так, Э. Бенвенист понимает дискурс в широком смысле и соотносит его с конкретными участниками речевого акта, а также с намерением адресанта каким-либо образом воздействовать на слушателей. По мнению Т.А. Ван Дейка, дискурс рассматривается как необходимая составляющая социокультурного взаимодействия, характерными чертами которого являются цели, интересы и стили. По определению В.Г. Борботько, дискурс – это текст, состоящий из коммуникативных единиц языка – предложений и их объединений в более крупные единства, которые находятся в смысловой связи друг с другом. На наш взгляд, дискурс следует понимать как включающий одновременно два компонента: и динамический процесс языковой деятельности, вписанной в ее социальный контекст, и ее результат (т.е. текст). Процесс общения, как известно, реализуется в форме говорения, поэтому остро встаёт вопрос о необходимости формирования языковой и коммуникативной компетенции будущего специалиста, независимо от сферы деятельности и интересов. Современному деловому человеку необходимо владеть искусством слова, техникой аргументации, чтобы добиться успехов в своей будущей профессии. Основными задачами изучения курса «Риторика» являются: 1) развитие речевых, интеллектуальных и творческих способностей, 2) развитие связной устной и письменной речи, 3) развитие речевой культуры студентов, обеспечивающей их успешную деятельность и активное участие в разных сферах человеческого общения, 4) развитие умения выступать публично, эффективно воздействуя на аудиторию при помощи слова. Для создания эффективной воздействующей, убеждающей речи необходимо знание норм аргументации. В связи с этим на практических занятиях по риторике целесообразно сосредоточить внимание учащихся на вопросах, связанных с техникой аргументации в различных видах речей. Задания ориентированы на достижение следующих целей: 1) сформировать умение анализировать систему аргументации в речи; 2) совершенствовать навыки создания аргументированной и доступной речи; 3) продемонстрировать возможность использования риторических знаний в деловом общении и будущей профессиональной деятельности. Достижению целей способствует изучение логических и психологических основ риторики. Чтобы доказать правильность выдвинутых положений, учащиеся должны уметь использовать различные виды аргументов. Для углубления знаний, им необходимо представить аргументы в виде системы: 1) логическая и психологическая аргументация; 2) восходящая и нисходящая аргументация; 3) индуктивная и дедуктивная аргументация; 4) опровергающая и поддерживающая аргументация; 5) сильные и слабые аргументы. Речевым способом выражения аргументации является текст, преимущественно в диалогической форме, хотя и не исключена и монологическая (например, научная статья). Если учитывать, что текст – есть сознательно организованный результат речевого процесса, и что целью аргументативного речевого процесса является убеждение, то в любом тексте с учетом панаргументативного подхода потенциально возможно выделение аргументативных сегментов. Установка на убеждение делает целесообразным выделение аргументативного фокуса. Чтобы обеспечить связность и действенность говорящий должен избирать такие средства вербализации, знаний, которые бы сохраняли текущий фокус или указывали на перемещение внимания с одного фокуса на другой. В перемещении фокуса особую роль играют риторические предикаты, тема-риторическое членение, синтаксические роли. Языковые единицы или речевые конструкты, помещаемые в аргументативный фокус, с точки зрения аргументатора, способны обеспечить наибольшее воздействие на адресата. Ими становятся аргументы. Так как в процессе аргументации оратор стремится привести доводы и аргументы в защиту своей точки зрения, и тем самым убедить в его обоснованности утверждений или предположений аудитории, важное значение имеет обратная связь получателя информации. В зависимости от ее реакции корректировать свои аргументы или менять их. Целью аргументации или убеждения является достижение согласия с аудиторией. Такое задание, как создание собственной речи с использованием различных видов аргументов, способствует формированию речевой компетенции учащихся. Необходимо создать не просто текст на одну из предложенных тем, но и суметь выступить перед аудиторией, то есть создать дискурс. Исследуя такой компонент речевого воздействия, как убеждение, цель которого трансформировать картину мира адресата, необходимо обратить внимание на силы аргументативного дискурса. В частности, П.В. Зернецкий, рассматривая речедеятельностное пространство конкретного дискурса языковой личности, выделяет речевоздействующие силы: аргументирующую, мотивирующую, прагматическую, аккумулирующую и приходит к выводу, что аргументирующая сила является «производной от величины вектора семантической информации, содержащейся в дискурсе, представляет собой основную речедеятельностную силу дискурса»[1, 194]. Следовательно, в функционировании аргументативного дискурса важны не только внешние характеристики текста, его поверхностная структура, социальный контекст, но и план содержания, семантика, являющаяся решающей в процессе убеждения. Отличительной чертой аргументативного дискурса является диалогичность, поэтому категориальными способами реализации аргументативного дискурса следует считать дискуссию и спор. Дискуссия предполагает рациональный элемент. Она может быть двусторонней, многосторонней, полемической. Все другие формы аргументативного дискурса – это лишь те или иные виды дискуссии, располагающиеся слева или справа от нее на шкале эмоциональности (беседа > обсуждение > дискуссия > диспут > дебаты > прения > пререкания). Важный вопрос, на который следует обратить внимание, – возможные ошибки при аргументировании: 1) логические ошибки; 2) злоупотребление статистическими данными; 3) излишняя эмоциональность; 4) давление, выходящее за рамки общей культуры; 5) использование уловок и спекулятивных приемов. Обучение риторической аргументации является одной из важных предпосылок формирования языковой компетенции будущих специалистов независимо от сферы деятельности, которые должны не только в совершенстве владеть необходимыми специальными знаниями, но и уметь эффективно воздействовать на людей при помощи слова, убеждающей и внушающей речи. Речь служит также для выражения личности человека. Каждый человек неповторим, уникален, но только при помощи ясного и выразительного слова, обращенного к другим, эта неповторимость, внутренняя красота души становится явной, доступной для восприятия и понимания её окружающими людьми. Речь выступает также и в качестве средства информационной войны – в политике и бизнесе. С ее помощью информация, события подаются под нужным углом зрения: о чем-то говорится подробно, что-то умалчивается. Широко используются слова, несущие положительную или отрицательную оценку. Один и тот же предмет, явление может получать прямо противоположные оценки, в зависимости от позиции говорящих (пишущих) или в зависимости от позиции автора высказывания. Потому очень важным для каждого человека является выработка умения отдавать себе отчет в своих словах и правильно воспринимать смысл чужой речи. 1. Зернецкий П.В. Коммуникативные стратегии: классификационный аспект / П.В. Зернецкий // Методология исследования политического дискурса: Актуальные проблемы содержательного анализа общественно-политических текстов: сб. науч. трудов / Белгосуниверситет; под общ. ред. И.Ф. Ухвановой-Шмыговой. – Вып. 1. – Минск, 1998. - С. 194-198. 2. Борботько В.Г. Принципы формирования дискурса. – 2007. – 288 с. 3. Ревзина О.В. Язык и дискурс. – Вестник Московского университета. Сер. 9. Филология. – 1999. №1. С. 25 – 33. Софья Владимировна Кошелева, канд. филол. наук, доцент E – mail :sonulisha@mail.ru К ВОПРОСУ О МЕТОДАХ ЛИНГВОКОНЦЕПТОЛОГИЧЕСКОГО АНАЛИЗА О.Н. Кушнир Коми республиканская академия государственной службы и управления Россия, Республика Коми, г. Сыктывкар Лингвоконцептология, как никакая другая лингвистическая дисциплина, отчетливо отражает основное назначение языка – семантическое. Язык строится на фундаменте значений; концепты и являются теми наиболее значимыми для культуры смыслами, ради вербализации которых существует язык (о нашем понимании термина «концепт» см., например [1]). Поскольку всякое использование языка нацелено на выражение значений и смыслов, то лингвоконцептология опирается на результаты, полученные не только в любой другой лингвистичской дисциплине (например, лексикографии, социолингвистике, психолингвистике, истории языка и др.), но и в любой другой нелингвистической области гуманитарного знания и практики (например, философии, культурологи, социологии, психологии и др.) что обусловливает ее специфическое «срединное» эпистемологическое положение (см. об этом [2]). В качестве примера приведем результаты проведенного нами пилотного исследования в области лингвокультурологического психолингвистического ранжирования, построенного на материале аксиологических концептов. Лингвоаксиология необходимо предполагает наличие некоей (относительно) общезначимой – от отдельного человека до государства и даже «всечеловечества» – систематики ценностей. Однако выясняется, что общепризнанного «списка ценностей» в философской аксиологии нет, а предлагаемые разными исследователями «перечни» ценностей имеют принципиальные недостатки (см. об этом: [3]). В психологии указанные недостатки философской аксиологии преодолеваются в практически ориентированной теории мотивации. Известный американский психолог Абрахам Г. Маслоу разработал систематику потребностей, которую в гуманитарной среде принято именовать «пирамидой Маслоу» [4]. Теория Маслоу на протяжении его жизни видоизменялась, и в развитой версии «пирамиды Маслоу» лежит представление о трех ступенях мотивационного развития личности – витальной, социальной и личностной [5]. В широком фундаменте пирамиды – базовые потребности (прежде всего витальные), в средней части – социальные, в вершине – потребности личностные; в других терминах, это потребности материальные, социальные и духовные. Полагаем, данная типология может быть положена в основу аксиологического аспекта лингвоконцептологии (аксиологической лингвоконцептологии), – не только по причине психологической выверенности, но и в силу богатого эвристического потенциала: рубеж XX-XXI веков ознаменовался резкими изменениями в ценностно-мотивационной сфере человека и общества, и «пирамида Маслоу» может служить хорошим средством для систематизации современных способов ее языкового опредмечивания. Важно указать, что рассмотренная типология, как компас, позволяет лишь ориентироваться в океане частных ценностей; построить детальную «карту» аксиологических концептов предстоит на основе уже собственно лингвокультурологических методов. Специфика психолингвистических исследований определяется в первую очередь их экспериментальным характером, что предполагает отчетливую раздельную характеристику, с одной стороны, материала, методов и процедуры исследования, с другой – полученных результатов и их интерпретацию. Примененная нами процедура исследования (психолингвистическое ранжирование) заключалась в анкетировании студентов (17 девушек и 11 юношей). При этом в тексте анкеты мы изменили формулировки базовых ценностей; например, религиозные ценности были обозначены перифразой «вера (в Бога) – безверие», эстетические – антонимической парой «красота – безобразие», витальные потребности – через формулировку проблемы «повседневные потребности: возможность/затруднения их удовлетворить», потребность в самоактуализации – как пробема «осуществить/не осуществить себя (реализовать свои возможности)» и т.д. Таким образом, элементы «пирамиды Маслоу» предъявлялись информантам в виде упорядоченного по убыванию объективной ценности перечня «жизненных проблем», репрезентируемых антонимическими противопоставлениями. Задача информантов – проставить номера (от 1 до 8) в соответствии со степенью субъективной значимости той или иной проблемы. На первом этапе обработки результатов исследования были подсчитаны средние арифметические оценки по каждому из параметров («жизненных проблем»), с учетом пола информантов. На втором этапе обработки результатов для большей наглядности они были представлены в ранжированном виде, то есть с указанием суммарного «места» той или иной потребности – от первого до заключительного восьмого. Проведенный эксперимент показал, что фундаментальные потребности распределились на четыре ценностные сферы (называем в порядке субъективной значимости для студентов): 1) безопасность; 2) витальные, социальные и потребность в самоактуализации; 3) познавательные, эстетические и потребность в признании заслуг; 4) религиозные. Такие фундаментальные потребности, как Истина, Добро и Красота, в восприятии опрошенных информантов оказались только на третьей позиции – из четырех. Неожиданный результат – доминирующая роль потребности в безопасности, что связано, вероятно, не только с экзистенциальной личностной тревожностью (как будет складываться профессиональная и личная судьба, успешность), но и с проблемами глобального характера – экономической стабильностью, экологией и т.д. Следствие полученного результата для лингвоаксиологии как части лингвоконцептологии – необходимость признания концепта «Безопасность» как одного из наиболее актуальных для начала текущего XXI века. 1. Кушнир О.Н. О задачах динамической лингвоконцептографии // Семантика языка и текста: Материалы X международной научной конференции. – Ивано-Франковск: Изд-во Прикарпатского национального университета им. В. Стефаника, 2009. – С. 162-164. 2. Кушнир О.Н. Эпистемологические основания лингвоконцептологии // Политические, экономические и социокультурные аспекты регионального управления на Европейском Севере: материалы VII Всероссийской научно-теоретической конференции. – Сыктывкар: КРАГСиУ, 2008. – Ч. III. С. 28-30. 3. Кушнир О.Н. Аксиологические основания типологии лингвокультурных концептов // Категория ценности и культура (аксиология, литература, язык): Материалы Всероссийской научной конференции (13-15 мая 2010 г.). – Владикавказ: Изд-во Северо-Осетинского государственного университета им. К.Л. Хетагурова, 2010. С. 62-70. 3. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб.: Евразия, 1999. С. 77-105. 4. Маслоу А. По направлению к психологии бытия: Религии, ценности и пик-переживания. М.: Эксмо-Пресс, 2002; Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. М.: Смысл, 1999. Ольга Николаевна Кушнир, профессор кафедры документоведения, архивоведения и прикладной лингвистики, канд. филол. наук, доцент E-mail: info17275@mail.ru ДЕЛОВАЯ ИГРА «НАЦИОНАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕЛОВЫХ КОММУНИКАЦИЙ» КАК ФОРМА АКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ В.В. Мишечкина Орловский государственный технический университет Россия, г.Орел Статья посвящена описанию сценария деловой коммуникативной игры. The article is denoted for script of the description of the scenario of the communicative bisness date. Готовность к профессиональному деловому общению становится сегодня одним из важнейших показателей социально-профессионального статуса специалиста. Выполнение такого социального заказа актуализирует проблему формирования коммуникативных умений студентов вузов. Дискуссии вокруг проблемы форм организации учебного процесса не утихают на страницах педагогических изданий. В педагогической науке нет четкого определения понятий «форма организации обучения» или организационные формы обучения», а также понятия «формы учебной работы». Для сравнения можно привести следующие примеры, как в дидактике по-разному определяют эту педагогическую категорию: «…организационную форму обучения мы определим как взаимодействие учителя и учащихся, регулируемое определенным, заранее установленным порядком и режимом» (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Н.М. Шахмаев); «… форма организации обучения предполагает… упорядочивание, налаживание, приведение в систему взаимодействия учителя и учащихся при работе над определенным содержанием материала» (И.М. Чередов); «…Формы организации обучения – это внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащихся, осуществляемой в определенном порядке и режиме» (И.П. Подласый). Вслед за П.И. Пидкасистым мы будем понимать под формой обучения «конструкцию отрезков, циклов процесса обучения, реализующихся в сочетании управляющей деятельности обучающего и управляемой учебной деятельности обучающихся по усвоению определенного содержания учебного материала и освоению способов деятельности». В истории педагогики и практике обучения известны самые разнообразные формы организации обучения. Их возникновение, развитие, совершенствование и постепенное отмирание отдельных из них связано с потребностями общества. Каждый новый исторический этап в развитии общества накладывает свой отпечаток и на организацию обучения. Был накоплен значительный эмпирический материал в этой области, и возникла необходимость систематизации наиболее разнообразных форм организации обучения и вычленения наиболее эффективных. Учеными были выделены следующие основания для классификации форм организации обучения: количество и состав обучающихся, место учебы, продолжительность работы. Такой подход к классификации форм организации обучения позволяет упорядочить их разнообразие. Однако эта классификация признана не всеми. В нашей работе мы хотим остановится на особенностях организации и проведения деловых игр в системе профессионального обучения в высшей школе. Культура профессиональной деятельности во многом определяет её эффективность, а также репутацию организации в целом и отдельного специалиста. Для успеха в профессиональной деятельности специалисту необходимо в совершенстве владеть навыками культуры речи, обладать лингвистической, коммуникативной и поведенческой компетенцией в профессиональном общении. Важную роль играют деловые игры в формировании готовности будущих специалистов к общению, поскольку они в большей степени приближены к реальным условиям, в которых приходится действовать специалисту. Любая игра выполняет четыре важнейшие функции (по Д. Б. Эльконину): средство развития умственных действий; средство развития мотивационно-потребностной сферы; средство познания; средство развития произвольного поведения. Деловая игра является формой воссоздания предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности специалиста, моделирования тех отношений, которые характерны для этой деятельности, прогнозирования профессиональных проблем, реальных противоречий и затруднений. Так моделирование конкретных актов профессионального общения вызывает мотивацию обучающихся, побуждает их разрабатывать стратегию и тактику общения, импровизировать в определенных ситуациях и выбирать адекватные пути и средства достижения коммуникативной цели. Проблемный характер стимулирует мыслительную деятельность и творчество. Деловые игры проводятся в три этапа (подготовительный, собственно игра, подведение итогов). Специалист, владеющий мастерством делового общения, всегда может создать необходимую психологическую атмосферу, в которой только и возможна эффективная организация трудового процесса. В практической деятельности профессионала общение играет одну из ведущих ролей. Программы же обучения студентов технического вуза по дисциплинам социально-гуманитарного профиля учитывают этот фактор явно недостаточно. Из перечня дисциплин был выведен курс «Деловое общение», постепенно исчезает «Этика деловых отношений». Изменению сложившегося положения может служить как введение спецкурсов и спецсеминаров, так и изменение методики учебных занятий в соответствии с действующими программами. Для этого преподаватель должен хорошо осознавать, что независимо от того, какие проблемы рассматриваются на занятиях, они должны решаться с учетом того, что главные пути воспитания и формирования личности – деятельность и общение. Вся практическая подготовка будущего специалиста должна быть направлена на формирование у него умений по организации деятельности коллектива. Опыт построения учебных занятий показывает, что на большинстве из них важна такая организация познавательной деятельности, при которой овладение основами делового общения может быть достигнуто различными методами: упражнения, практические задания по тренировке коммуникативных умений, анализ проблемных ситуаций, возникающих в процессе общения и ряда других форм и методов организации обучения. Среди них важную роль выполняют деловые игры, поскольку по своей сути они в максимальной степени приближены к реальным условиям, в которых приходится действовать руководителю. Перечислим умения, формированию которых мы уделяем особое внимание:
Таким образом, формирование и обеспечение правильного стиля общения руководителя с подчиненными требует развития коммуникативных умений. Для их развития весьма эффективными могут быть деловые игры, моделирующие какие-либо элементы или фрагменты общения, возникающие в реальной действительности. Предлагаем разработки, используемые автором статьи в практике проведения занятий по «Этике деловых отношений», «Деловое общение», «Культура делового общения». |
