Учебно-методический комплекс по модулю м кв. 2 Логопедическое сопровождение лиц с нарушениями интеллектуального развития Факультет
Скачать 0.93 Mb.
|
НАРУШЕНИЯ ЛЕКСИКИ У УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ШКОЛЬНИКОВ Особенности словарного запаса умственно отсталых детей привлекали внимание многих авторов (В. Г. Петрова, Г. И. Да-нилкина, Н. В. Тарасенко, Г. М. Дульнев), которые отмечали, что нарушения познавательной деятельности накладываютотпечаток на формирование пассивного и активного словаря. У умственно отсталых выявляется бедность словарного запаса, неточность употребления слов, трудности актуализа ции словаря более значительные, чем в норме, преобладание пассивного словаря над активным, несформированность струк туры значения слова, нарушения процесса организации се мантических полей. Наиболее важными причинами бедности словарного запаса у этих детей является низкий уровень их умственного разви тия, ограниченность представлений и знаний об окружающем мире, несформированность интересов, снижение потребности в речевых и социальных контактах, а также слабость вербаль ной памяти. По данным В. Г. Петровой, умственно отсталые школьни ки I класса не знают названий многих предметов, которые их окружают (перчатки, будильник, кружка), особенно названий отдельных частей предметов (обложка, страница, рама, подо конник). В словаре детей преобладают существительные с конкрет ным значением, отсутствуют слова обобщающего характера(мебель, посуда, обувь, одежда). В активном словаре умственно отсталых детей отсутству ют многие глаголы, обозначающие способы передвижения животных(скачет, ползает, летает). Ученики 1—2-х классов говорят «лягушка идет», «змея идет», «птичка идет». Глаго лы с приставками заменяют бесприставочными глаголами (пришел, перешел — шел). Умственно отсталые дети употребляют лишь незначитель ное количество слов, обозначающих признаки предмета: цвет(красный, синий, зеленый), величину (большой, маленький), вкус (сладкий, горький, вкусный). Противопоставления же по при знакам «длинный — короткий», «толстый — тонкий» и т. д. используются очень редко. По данным Н. В. Тарасенко, умственно отсталые школьни ки младших классов редко употребляют прилагательные, обо значающие внутренние качества человека. Количество наре чий в словаре весьма ограничено (здесь, там, туда, потом). Встречается неточное употребление слов, парафазии. Пре обладающими являются замены слов по семантическому сход ству. Характерными являются замены слова с диффузным, расплывчатым значением (скачет, ползает — «идет», тол стый, высокий— «большой»). Наблюдаются смешения слов одного рода, вида. Так, словом ботинки дети называют сапо ги, туфли, галоши',словом рубашка — кофту, рубашку, сви тер, куртку. Причинами неточности в употреблении слов у умственно отсталых детей являются трудности дифференциа ции, различения как самих предметов, так и их обозначений. Умственно отсталые школьники вследствие слабости процесса дифференцировочного торможения легче воспринимают сход ство предметов, чем их различие, поэтому они усваивают прежде всего общие и наиболее конкретные признаки сходных пред метов. Таким общим и конкретным признаком может быть, назначение предметов (ложка, вилка). Различия предметов не усваиваются, а обозначения не разграничиваются. Пассивный словарь умственно отсталых детей больше активного, но он с трудом актуализируется, часто для воспро изведения слова, требуется наводящий вопрос. Трудности вы зываются, с одной стороны, склонностью умственно отсталых Детей к охранительному торможению в коре головного мозга, с Другой — особенностью формирования семантических полей.Исследование семантических полей на основе ассоциатив ного эксперимента, проведенное А. Р. Лурия и О. С. Виногра довой, показало их недостаточную сформированность. В нор ме выбор слова-реакции осуществляется на основе смысловых ассоциаций, т. е. смысловому сходству (высокий — низкий, яблоко — груша, скрипка — смычок). У умственно отсталых он осуществляется часто по случайным, иногда звуковым, ассоциациям (врач — грач), что свидетельствует о недостаточ ной сформированности у них семантических полей, лексичес кой системности. Отмечается замедление темпа формирования и качествен ное своеобразие структуры значения слова, длительное время преобладает «предметная соотнесенность» слова, когда оно является лишь обозначением конкретного предмета. Многие слова так и не становятся понятиями. НАРУШЕНИЕ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ У УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ШКОЛЬНИКОВ Как показали исследования многих авторов (В. Г. Петрова, М. Ф. Гнездилов, М. Ф. Феофанов, А. П. Федченко, Е. Ф. Собо-тович, Р. И. Лалаева), у умственно отсталых школьников на блюдается несформированность грамматической стороны речи, которая проявляется в аграмматизмах, в трудностях выпол нения многих заданий, требующих грамматических обобще ний. Недостаточно сформированными оказываются морфоло гические формы словоизменения и словообразования, синтаксические структуры предложения. Выявляются искажения в употреблении падежей. Наибо лее сформированными оказываются формы именительного,винительного и родительного падежей имени существитель ного. Наибольшее количество ошибок встречается в употреб лении творительного и всех предложно-падежных конструк ций. Творительный падеж часто заменяется именительным («Мальчик копает лопата»), родительным («под ступа, под дивана»), формой предложного падежа («Лампа висит на ди ване»), предложный падеж — винительным («Мальчик ката ется на санки»). Нарушения использования предложно-па дежных конструкций проявляются в пропуске, замене предлогов, искажении окончаний. Неправильное употребление падежей с предлогами наблю дается у умственно отсталых детей гораздо чаще, чем непра вильное понимание тех же конструкций с предлогами. В им-прессивной речи наблюдаются смешения предлогов за, перед,около, на и над, под и в. В экспрессивной речи отмечается опускание предлогов в, из, отсутствие предлогов над, около, пе ред, за, между, через, из-за, из-под. Отмечаются нарушения в словосочетании наречия много и существительного, неправильное согласование существитель ного и числительного, существительного и прилагательного. Дети неправильно употребляют форму родительного паде-яса множественного числа существительных: «много девоч-Кй», «много курицы», «много цыплятах». В некоторых случаях смешиваются окончания родительного падежа множественного числа различных склонений («много рыбков»). Допускаются ошибки при выполнении заданий на со гласование прилагательного с существительным в роде, чис ле и падеже, особенно прилагательного с существительным в среднем роде («красная платье»). Характерными ошибками являются замены полной фор мы прилагательного краткой формой («красны цветок»). В косвенных падежах отмечаются замены прилагательного име нительным падежом («на столике маленький»). Средний род глаголов прошедшего времени в самостоятель ной речи употребляется крайне редко, как и средний род су ществительных . Функция словообразования у умственно отсталых детей является менее сформированной, чем словоизменение. Несфор мированность словообразования проявляется в трудности об разования прилагательных от формы существительного(ка мень — каменный), уменьшительно-ласкательных форм, глаголов с приставками (влил — вылил — налил). В основ ном дети пользуются суффиксальным способом словообра зования. Однако количество суффиксов при этом очень не значительно (-ик, -очек, -чик, -око/с, -енок, -от, -як, -к). Характерными для умственно отсталых школьников млад ших классов являются простые нераспространенные предложе ния. Употребляются и простые распространенные предложения, включающие чище всего прямое дополнение (Девочка рвет цветы),иногда обстоятельства места (Дети идут в школу). В самостоятельной речи детей частыми являются фрагмен тарные предложения с пропуском подлежащего, либо сказуе мого, либо и подлежащего и сказуемого. Например, рассказ по картине: «Мальчик рыбу ловит. Бросил. Побежал. На лодке катаются». У умственно отсталых детей чрезвычайно бедны и нечет ки морфологические обобщения, представления о морфоло гическом составе слова и о синтаксических связях слов в предложении, недостаточно сформирована система граммати ческих значений. Недоразвитие лексико-грамматического строя речи особенно резко проявляется в связной речи. НАРУШЕНИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ШКОЛЬНИКОВ В работах многих авторов отмечается, что становление связ ной речи у умственно отсталых детей осуществляется замед ленными темпами и характеризуется качественными особенно стями. Они длительное время задерживаются на этапе вопросоответной и ситуативной речи. Переход к самостоятель ному высказыванию у этих детей является очень трудным и во многих случаях затягивается вплоть до старших классов вспо могательной школы. В процессе порождения связных выска зываний умственно отсталые школьники нуждаются в посто янной стимуляции со стороны взрослого, в систематической помощи, которая проявляется либо в виде вопросов, либо в под сказке. Особенно трудной для этих детей является контекст ная форма речи. Ситуативная речь, г. е. с опорой на наглядность, на конкретную ситуацию, осуществляется ими гораздо легче. Немаловажную роль в недоразвитии связной речи играет недостаточная сформированность диалога. Диалогическая речь, как известно, предшествует развитию монологической речи и подготавливает ее развитие. Умственно отсталые дети часто не осознают необходимости ясно и четко передавать содержа ние какого-либо события, т. е. они не ориентируются на собе седника. Связные высказывания малоразвернуты, фрагментарны. В рассказе нарушена логическая последовательность, связь меж ду отдельными его частями. Связные тексты часто состоят из отдельных фрагментов, не составляющих единого целого, и характеризуются краткостью и сжатостью изложения. Одной из причин задержки формирования связной речи умственно отсталых детей является то, что их речевая актив ность очень слаба и довольно быстро истощается. В процессе монологической речи отсутствует стимуляция извне, конкре тизация и развитие рассказа осуществляются самим ребен ком. В связи с этим недостаточность волевой сферы умствен но отсталых детей играет определенную отрицательную роль в нарушении протекания связных речевых высказываний. В тех случаях, когда у детей появляется интерес к теме расска за, меняется и характер связных высказываний, они стано вятся более развернутыми и связными, увеличивается коли чество слов в предложении. Таким образом, в характере связных высказываний большую роль играет мотивация. Особенности связных высказываний у умственно отсталых детей во многом определяются и характером заданий, формой связных высказываний. Более легко, чем самостоятель ный рассказ, осуществляется у умственно отсталых детей пе ресказ. Но и их пересказ имеет ряд особенностей. Так, они пропускают многие важные части текста, передают содержа ние упрощенно. Обнаруживается непонимание причинно-след ственных, временных, пространственных отношений. На ос нове случайных ассоциаций они добавляют события, детали, которые отсутствуют в тексте. ОСОБЕННОСТИ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО КОРРЕКЦИИ НАРУШЕНИЙ ЛЕКСИКО-ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ И ФОРМИРОВАНИЮ СВЯЗНОЙ РЕЧИ Особенности логопедической работы по развитию лексики В процессе коррекционно-логопедического воздействия ве дется работа по обогащению словарного запаса, уточнению значения слов, по развитию семантики слова, формированию лексической системности и семантических полей. Особого внимания требуют предикативный словарь, глаголы и прила гательные. В младших классах вспомогательной школы работа начи нается с расширения словаря за счет наиболее употребитель ных глаголов с использованием заданий или игр: «Кто как 'Передвигается», «Кто как голос подает», «Кто как ест», «Кто какие звуки издает», «Кто что делает» и т. д. Овладение прилагательными начинается со слов, обознача ющих основные цвета, форму, величину. В дальнейшем отра батываются слова, обозначающие высоту, толщину, длину, ширину, вкусовые качества, качества поверхности, вес. Затем проводится работа над прилагательными, которые образуются от существительных с помощью суффиксов, а так же над прилагательными, сложными по семантике (например, оценочными, обозначающими внутренние качества человека). Параллельно с развитием предикативного словаря продол жается работа по обогащению и уточнению номинативного словаря. Особенно важным является работа по усвоению слов обобщающего характера (мебель, одежда и т. д.), которая спо собствует развитию операций обобщения, аналитико-синтети-ческой деятельности детей. Обогащение словаря осуществляется и за счет местоиме ний, числительных, наречий и других частей речи. Работа по обогащению словаря у умственно отсталых де тей предполагает и уточнение слов-синонимов. Работа над уточнением значения слова во вспомогательной школе должна быть тесно связана с уточнением представле ний у учащихся об окружающих предметах и явлениях с клас сификацией предметов, с работой по формированию лексичес кой системности. Классификация предметов проводится как в неречевом плане (например, разложить картинки на 2 груп пы), так и с использованием речи (например, выбрать только овощи, найти лишнее, назвать одним словом все предъявлен ные предметы и т. д.). Рекомендуются записи, рисунки, помо гающие детям овладеть различными категориями предметов, усвоить и соотнести обобщенное название и названия конкрет ных предметов, овладеть родовидовыми отношениями. Важное место отводится работе над значением слова с по степенным переходом от конкретного значения слова к ус воению его грамматического значения в словосочетании, пред ложении. Актуализации словаря способствует и работа по звуково му анализу слова, закреплению его слухового и кинестетичес кого образов. Особенности логопедической работы по коррекции нарушений грамматического строя речи В процессе развития грамматического строя речи у умствен но отсталых школьников необходимо учитывать структуруречевого дефекта, несформированность грамматических зна чений, трудности дифференциации близких по семантике иоформлению грамматических форм. Большое значение в работе по формированию граммати ческого строя во вспомогательной школе имеет использова ние онтогенетического принципа. Многие грамматические формы, которые в норме ребенок усваивает еще в дошколь ном возрасте, у умственно отсталого ребенка оказываются неусвоенными даже в младших классах. Последовательность работы над грамматическими формами осуществляется как и в нормальном онтогенезе: от конкретного к абстрактному, от семантически простых форм к семантически более слож ным, от продуктивных к непродуктивным, от простых по грам матическому оформлению к более сложным по грамматичес кому оформлению. Рекомендуется следующая последовательность логопеди ческой работы над падежными формами: дифференциацияименительного падежа единственного и множественного числа винительный падеж, родительный, дательный, творительный(беспредложные), предложно-падежные конструкции, падежные формы множественного числа, При согласовании прилагатель ного и существительного отрабатываются именительный падеж игужского и женского рода, затем именительный падеж сред него рода, а далее косвенные падежи словосочетания прила гательного с существительным. Развитие функции словоизменения глагола проводится сначала в настоящем времени (единственное и множествен ное число), затем в прошедшем времени (изменение по ро дам, лицам и числам) и, наконец, в будущем времени, которое является наиболее сложной временной формой глагола. Длительным и трудным процессом является работа по формированию формы словообразования у умственно отста лых школьников, начинать ее надо с уменьшительно-ласка тельных и других простых словообразовательных форм су ществительных. Далее проводится работа по образованию прилагательных от существительных, глаголов с приставка ми, над родственными словами. При формировании структуры предложения особое вни мание уделяется усвоению глубинно-семантических (преди кативных) отношений внутри речевого высказывания (субъек тных, объектных, локативных, атрибутивных), которые постепенно усложняются и последовательно включаются в структуру высказывания (предложения). Сначала предложе ние распространяется за счет простых объектных отношений. (Девочка рвет цветы), затем — локативных (Дети идут в школу), в дальнейшем — атрибутивных (Это мамина сумка; Мама несет красную сумку). Рекомендуется следующая последовательность работы над предложениями: простые нераспространенные, распространен ные, сложные предложения. Работа над связной речью снача ла проводится на материале диалогической, ситуативной речи, а позднее -— контекстной, монологической. В процессе развития связной речи большое внимание уде ляется формированию внутреннего (смыслового) программи рования связных высказываний с постепенным их углубле нием и расширением. Необходимо проводить работу и над грамматическим оформлением связной речи. Рекомендует ся следующая последовательность в работе над связным тек стом: пересказ короткого текста с иллюстрациями, пересказ Длинного текста с опорой на наглядность, короткий рассказ по серии сюжетных картинок, более длинный по серии сюжетных картинок, по сюжетной картинке, самостоятельный на заданную тему. Развитие связной речи у умственно отсталых детей долж но быть теснейшим образом связано с развитием анализа,синтеза, сравнения, обобщения, особенно при отработке опера ций внутреннего программирования. Каждая из операций порождения связного высказывания вначале формируется самостоятельно, изолированно, на про стых заданиях, постепенно операции объединяются в целост ный процесс порождения связного текста. |
Похожие:
 | Учебно-методический комплекс по модулю б9 «Психолого-педагогическое... ... | | Учебно-методический комплекс по модулю м кв. 3 Современные технологии... Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования |
| Учебно-методический комплекс по модулю м кв. 4 Здоровьесберегающие... Понимание социальной значимости своей профессии, стремление к выполнению профессиональной деятельности, к поиску решений и готовность... |  | Учебно-методический комплекс дисциплины б ийск бпгу имени В. М. Шукшина П психология лиц с нарушениями слуха [Текст]: Учебно-методический комплекс дисциплины / Сост.: Л. А. Студеникина; Бийский пед гос... |
| Учебно-методический комплекс по модулю б б. 3 Специальная педагогика Факультет Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования | | Учебно-методический комплекс по модулю 6 «История стран Запада в... Целью изучения дисциплины является систематизированное изучение экономического, политического и социального процесса развития стран... |
| Учебно-методический комплекс по модулю 6 «История стран Запада в... Целью изучения дисциплины является систематизированное изучение экономического, политического и социального процесса развития стран... | | Учебно-методический комплекс по модулю кв2 «Корпоративная социальная... Составитель: кандидат юридических наук Крайнов В. И., доцент кафедры государственного управления, административного и муниципального... |
| Учебно-методический комплекс по модулю в 1 Логопедия (раздел «Афазия») Факультет Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования | | Учебно-методический комплекс по модулю б в 3 Технология обследования речи Факультет Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования |
| Учебно-методический комплекс по модулю м б. 3 Сравнительная специальная педагогика Факультет Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования | | Учебно-методический комплекс по модулю кв. 8 Профессиональные нарушения голоса Факультет Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования |
| Учебно-методический комплекс по модулю в 1 Логопедия (раздел «Заикание») Факультет Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования | | Учебно-методический комплекс по модулю б кв. 8 Эффективная коммуникация... Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования |
| Учебно-методический комплекс по модулю б кв. 9 Нарушение речи у слабослышащих детей Факультет Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования | | Учебно-методический комплекс по модулю м в. 2 Коммуникативные нарушения... Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования |
