Г.В. Сепик Чтение как проблема учебно-познавательной практики
Под учебно-познавательной практикой мы понимаем совокупность мотивированных действий, направленных на овладение богатствами человеческой культуры.
Современная педагогика такую практику называет «учебно-познавательной деятельностью» (10). Среди предметных результатов учебного познания (научные знания, умения, навыки, формы поведения и виды деятельности) выделяется и чтение.
Значение чтения для всестороннего развития личности трудно переоценить, но особую значимость оно приобретает для внутренней познавательной деятельности: анализа и синтеза, отождествления и различения, абстрагирования и обобщения, ориентировки и селекции, классификации и группирования, кодирования и перекодирования. Не случайно в числе основных атрибутов учебно-познавательной деятельности обычно называют учебную книгу. Именно книга сопровождает все основные позиции учащегося в педагогической ситуации: пассивного восприятия и освоения внешней информации и активного самостоятельного ее поиска, обнаружения и использования.
Вместе с тем, значение чтения для личности гораздо шире, оно не ограничивается рамками учебно-педагогической сферы. По мнению Гёте, научиться читать стоит больших трудов и времени. «Я сам на это употребил восемьдесят лет и доселе не могу сказать, чтобы достиг цели» (2).
Рассуждая о чтении, русский философ И.Ильин выделил понятие «настоящее чтение», противопоставив его «механизму без духа» - чтению как технике (6).
Другой проблемой, имеющей значение для эффективности учебно-познавательной практики, является понимание сути чтения как процесса.
По мнению исследователей, «процесс чтения – сложная многокомпонентная деятельность», формирование навыков которой растягивается на нескольких лет обучения. На каждом отдельном временном отрезке навык чтения включает в себя разные интеллектуальные умения: 1) «элементарное чтение» - безошибочная дифференцировка буквенных знаков, безошибочное чтение слов, понимание смысла слов и предложений; 2) «грамотное чтение вслух» и «грамотное чтение про себя» - понимание общего содержания текста, умение выделять главную мысль текста, понимание связанности и последовательности событий, умение находить заданную информацию, умение пересказать содержание; 3) «грамотный читатель» - понимание связи информации, рефлексия по поводу содержания текста и его формы, осмысление и анализ текста (2).
Таким образом, «чтение как техника» - это самый элементарный, начальный уровень процесса чтения, недостаточный для интеллектуального становления личности.
В учебно-познавательной практике чтение неизбежно связано с другими важнейшими процессами – произношением и написанием речи. Этим определяется еще одна, специфическая, черта чтения – развивает способность воспринимать, понимать информацию, представленную к восприятию тем или иным способом (например, визуальным и аудиальным).
До XV века даже индивидуальное чтение (без слушателей) воспринимаего текста обязательно сопровождалось произнесением его вслух; сегодня «практическое» понимание чтения сводится к представлению о «глазной» деятельности (без произношения). Чтение рассматривается как целевая функция, на основе чего различают «просмотровое чтение» и «изучающее». Разница между этими видами чтения заключается в «скорости» и «глубине» процесса: просмотр – получение самой общей информации для отбора из нее фрагментарного объема по избранной теме (скорость: 1-1,5 страницы/мин.); изучение – детальное восприятие содержания текста для самых широких задач образования (медленное, многократное и углубленное прочтение).
В условиях нового информационного взрыва возникает противоречие между объемом подлежащей восприятию информации и скоростью самого чтения, с одной стороны, и, с другой, между скоростью и глубиной восприятия при чтении.
В школьной практике также различаются «чтение вслух» и «чтение про себя», причем чтение вслух первично, так как позволяет педагогам контролировать и правильность «складывания» букв и буквосочетаний в слова, и орфоэпическое качество произношения речи. К «чтению про себя» ученик подводится уже после того, как сопровождающие процесс чтения «речедвижения» (шевеление губ и тихое произнесение) сведены к нулю и не мешают развить «скоростное» чтение. С этого момента связь чтения с произношением целенаправленно разрушается, ибо, по мнению педагогов-практиков, чтение вслух не способствует пониманию информации. Так «чтение про себя», оторвавшись от других важнейших интеллектуальных процессов, порождает ту самую дилемму, которую не разрешает ни общеобразовательная школа, ни высшая: как быстро освоить технику всех видов чтения?
Корень проблемы заключается, по-видимому, еще и в разрыве между детально разработанной методикой обучения ребёнка чтению и отсутствием успешной практики обучения всесторонней работе с информацией (уже – с книгой). Просто прочитать текст, оказывается, вовсе не означает понять и усвоить его содержание. Ребёнок читает текст многократно, чтобы постепенно «добрать» всю информацию, заключенную в этом тексте. Более того, ситуация осложняется еще и тем, что необходимо присутствие взрослого контролёра для организации и поддержания рефлексии.
Именно необходимость такого «многократного» чтения ради частного, узкого по целям и задачам результата является, на наш взгляд, одной из главных социальных и национальных проблем – утраты в обществе интереса к чтению.
Жизнь общества демонстрирует нам, что чтение не только навык, являющийся базовой образовательной компетенцией, но это еще и жизненная потребность (4). Социология рассматривает чтение как социальную практику, обусловленную комплексом экономических, культурных и структурных причин. Иными словами, чтение – практика приобщения к культуре определенной социальной среды: профессиональной, этнической, социальной, школьной, общенациональной.
При любых информационных технологиях процесс чтения остается объективно необходимым. Сегодня социологи с тревогой отмечают резкое падение интенсивности чтения во всем мире в целом и в России в частности. В 2008 году Левада-Центр провел статистический мониторинг частоты чтения в России за предшествующие пять лет (начиная с 2003 года):
год
|
частота (постоянство) чтения в России по годам (%) :
|
Постоянно
|
От случая к случаю
|
Никогда не читали
|
книги
|
газеты
|
журналы
|
книги
|
газеты
|
журналы
|
книги
|
газеты
|
журналы
|
2003
|
26
|
43
|
21
|
40
|
43
|
47
|
34
|
14
|
21
|
2008
|
16
|
21
|
9
|
36
|
40
|
35
|
46
|
37
|
54
|
Снижение читательской активности принято видеть в следующих факторах: 1) конкуренции с интерактивными способами общения как новой технологии истинного единения общества и мира; 2) отсутствии семейного чтения; 3) современных образовательных процессах, 4) не ориентированных на физиологические и психологические особенности детей методиках обучения чтению; 5) экономическом неравенстве; 6) массовой пропаганде культа денег; 7) общей моральной, этической деградации общества и утрате традиционных ценностей.
Понятие «функциональная, вторичная, неграмотность» (человек частично или полностью не воспринимает общий смысл текста, не способен выделить в нем основную мысль, испытывает затруднения с формулированием собственных мыслей по поводу прочитанного) вошло в обиход в начале 1980-х годов и связано с глобальным системным кризисом чтения. Приведём общие данные международных исследований PISA (2000 г.):
учащихся,
умеющих:
|
выделить главную мысль текста
|
находить заданную информацию
|
понимать связность и последовательность событий
|
Функционально неграмотны
|
71%
|
77%
|
63%
|
Около 30%
|
Более детально это выглядит следующим образом: в Канаде в 1990-е гг. почти четверть населения была отнесена к функционально неграмотным; в Германии – около 4 млн.; во Франции – около 20% взрослого населения. Российские учащиеся заняли 27-е место из 32-х. В развитых странах удовлетворительную грамотность имеют 60% учащихся; в России – 43%. Около 27% российских учащихся имеют неудовлетворительную грамотность (5).
Что происходит с читательским интересом в российской студенческой среде? (8) Повседневное, широкое потребление здесь имеют: 1) традиционные, доступные, информативно насыщенные тексты для неоднократного обращения; 2) полнотекстовые ресурсы Интернета, доступные для работы в любое время, в любом месте и с любого компьютера, имеющего выход в Интернет (чего не может обеспечить библиотека с ее графиком работы) при быстром поиске ссылок на ресурс и оперативном получении самого полнотекстового ресурса. Эти две составляющие не только конкурируют, но и взаимодополняются. Электронные информационные ресурсы, вместе с тем, вскрывают и ряд недостатков в организации вдумчивого чтения: отсутствие рекомендаций преподавателей относительно первоисточников; нехватку необходимых документов в фонде библиотеки вуза; ограниченность содержания рекомендуемых или имеющихся книг; неумение пользоваться межбиблиотечным фондом. Обращение к электронному ресурсу чаще носит фрагментарный характер, так как связано с выполнением конкретного задания. Специальная литература по предмету, рекомендованная преподавателем, малодоступна даже в Интернет (платный характер услуги), хотя ее чтение постоянно и должно формировать такие качества, как системность и фундаментальность.
Остались ли сегодня стимулы к чтению при обилии информационных источников с разной степенью доступности? Студенты обычно говорят об одних и тех же: рекомендации и указания преподавателей; советы друзей и знакомых; просмотр литературных экранизаций и документальных фильмов; поиск информации по теме; обычный интерес; потребность в новом знании; советы родителей. Чаще всего интересуется книгой гуманитарий, обладатель технической специальности и «любитель» читать на досуге.
Снижается, судя по всему, не интерес к чтению, а его интенсивность и постоянство, утрачиваются вкус и избирательность (симптоматичное отсутствие «любимой» книги). «Экранное чтение», став новым вариантом духовной коммуникации с окружающим миром, стимулятором интереса к традиционной книге, тем не менее приучает к информационному потребительству, фрагментированию текстов, без эмоций и эстетического сопереживания.
Чтение с экрана, как и традиционное книжное - чтение «про себя» и потому неразрывно связано с письмом, а это уже предполагает взаимосвязь двух действий: 1) кодировки информации в текст (письмо) и 2) декодировки этого текста (чтение). Нарушение названной взаимосвязи в сознании учащегося – проблема эффективного чтения.
Такие особенности письменной речи, как широта и многоаспектность языкового материала, сложность и длина фраз при отсутствие внешних сигналов (пауз и интонации) смыслового членения речевых блоков, содержательно-композиционное построение текстов, требуют очень серьёзных дополнительных знаний и навыков, а самое главное - активности и самостоятельности самого читающего. В вузе с его ориентацией на научную литературу потребность в активности и самостоятельности возрастает многократно.
Не многие говорят сегодня о творческом характере процесса чтения, создании адресантом речи собственного параллельного текста (аналогичного исходному тексту адресата). Однако сегодня всё-таки появляются исследователи, предлагающие технологии эффективного, творческого чтения.
Во многом эти технологии опираются на ряд исследований в области «глазного» чтения, то есть особенностей движения глаз в процессе чтения. Соглашаясь с тем, что при обучении чтению чрезвычайно важно эффективное освоение технических навыков чтения, исследователи указывают и на то, что именно техническое чтение нарушает процессы совершенствования самого навыка, не позволяют ребенку перейти на уровень грамотного чтения и грамотного читателя (вспомним, как читает студент вслух – с ошибками, искажениями слов, монотонно, механически). К этому добавляется и возрастная несформированность комплекса познавательных функций, обеспечивающих реализацию каждого действия в сложной структуре процесса чтения. Например, в возрасте активного обучения чтению (5-6 лет) у большинства детей недостаточно сформированы механизмы произвольной регуляции деятельности, концентрации внимания, зрительно-пространственного восприятия, зрительной и рабочей памяти, поэтому их чтение надолго задерживается на элементарном уровне.
При изучении качественных и количественных характеристик процесса чтения стало очевидным, что в поле фиксации обычно попадает 8-9 символов, с вариацией от 1 до 15 символов, остальное не поддается рефлексии, не «замечается», то есть около 20-30% слов в тексте не фиксируются. Напротив, длинные и незнакомые слова могут получать множественные фиксации (к ним возвращаются «глазами» неоднократно); пробелы между словами не получают фиксации, но при их отсутствии возникают определенные трудности чтения текста. Около 15% слов в тексте перефиксируются, что может быть связано либо с фиксацией в неудобном для восприятия месте (дефект носителя текста, мелкий шрифт, иноязычная запись), либо с неполной лексической обработкой слова из-за неполного восприятия (например, перенос с одной строки на другую, сокращение, непонятный символ, нетрадиционное изображение буквенного знака). В целом около 10-15% времени, затраченного на чтение, занимают «возвраты», регрессы, обратные направлению чтения. Вследствие сделанных выше наблюдений исследователи пришли к выводу, что «процесс чтения – это не просто процесс распознавания букв и слов, но и их понимание, осознание смысла предложения и текста в целом» (2).
Характер движения глаз при чтении, влияние на это движение психолингвистических факторов позволяют выделить следующие значимые характеристики чтения:
частотность слова – чем чаще слово встречается в текстах, которые читатель изучил, тем меньше время фиксации на этом слове;
трудность слова – чем сложнее слова (например, «синхрофазотрон» или «конгруэнтность»), тем продолжительнее время фиксации;
предсказуемость в контексте предложения или абзаца, семантическая связанность слов снижают время фиксации;
повторное перечитывание текста уменьшает время фиксации и общее время чтения текста;
лексическая неоднозначность – вызывает необходимость более длительной фиксации и регрессов;
фонологическая неоднозначность – время фиксации на омофоне (типа «грусть» - «груздь»; «грипп» - «гриб») больше, чем на обычном слове, если контекст не трактует его однозначно («лёгкий плот» и «лёгкий плод»);
синтаксическая неоднозначность – увеличивается время фиксации на слове, разрешающем неоднозначность, или вызывает регресс («Короленко позвонил Макаренко»);
стилистическое согласование и влияние дискурса
Одним из важных выводов исследования стало также то, что «дети читают не так, как взрослые» и только через год после начала обучения чтению дети показывают сходные со взрослыми образцы чтения, например фиксации в середине слова.
В технологии чтения чётко разграничиваются четыре способа чтения слов, причем первые три способа помогают прочитать незнакомые слова.
При работе сразу с большими фрагментами текста возможно смешение графем и фонем или слоговых единиц в распознаваемых словах, поэтому обучение направлено в основном на так называемое «фонологическое перекодирование» письменного текста. Это первый способ чтения. Когда требуется распознавание единиц более высокого языкового уровня - незнакомых слов, - используются уже знакомые слова, то есть учащийся прибегает к способу аналогии (второй способ чтения). Кроме аналогии возможно «предсказывание» по контексту или «буквенным ключам» смысла незнакомого слова (третий способ). Четвёртый способ чтения опирается уже на рабочую память: успешно чтение тех слов, которые уже были прочитаны (зафиксированы) ранее. В самой памяти должна быть очень действенной связь между начертанием слова, его произношением и значением (значениями). В итоге процесс чтения складывается:
из анализа вида слова,
из анализа начертания букв,
из произнесения слова,
из различения отдельных фонем в произношении,
из распознавания совпадений графем с фонемами в слове.
Все названные действия одного целостного процесса убеждают нас в необходимости обучения школьников разным аналитическим действиям, причем взаимосвязанным.
Разделение в образовательных методиках и технологиях этих аналитических действий как раз и приводит к тому, что интеллектуальное умение отрывается от книги, от письменного или звучащего текста в его оригинальной форме: важно уже не само чтение как процесс, а наличие готового краткого варианта изложения информации (современные «шпаргалки» по разным учебным предметам, сжатые «хрестоматии» по литературе, «пиктограммы» к учебному материалу, самый широкий спектр наглядности).
Но когда дело доходит до чтения научной литературы, требуются серьёзные интеллектуальные навыки, и потому приходится восстанавливать связь между всеми составляющими чтение аналитическими навыками. Необходимым становится восстановить, актуализировать в сознании студента связь чтения с письмом (дифференциальный алгоритм чтения) через расчленение текста на смысловые ряды, выделение или выбор в нем ключевых слов и смысловых доминант, а также научить его соединять части текста в целое (интегральный алгоритм), то есть извлекать прагматические результаты из прочитанного.
Любая технология составления реферата в вузе сводится к комплексу условных вопросов, получившему аббревиатурное обозначение «НАВДОТФКН», где Н – название источника информации; А – автор (авторы); ВД – выходные данные; ОТ – основная тема научного текста (часто дана в заглавии) или главная идея автора; Ф – факты (отбираются и кратко отображаются по мере важности); К – критика (пометка о собственном мнении); Н – новизна (через количество новых источников по теме) (1).
Получается, что студент должен не просто читать, он должен анализировать результаты усвоенного, осознанного и прочувствованного чтения, а это возможно, когда сформирован уровень «грамотного читателя». К такой работе готов далеко не каждый студент, ведь в высшей школе на момент приема абитуриента никак не анализируется его индивидуальная читательская практика, интереса к качеству навыков чтения абитуриента (как, например, письма) у приемной комиссии нет. Навык чтения оказывается как бы под поверхностью образовательного пространства и не учитывается временными рамками образовательного процесса.
Возвращаясь к понятию «функциональная неграмотность», приведём примеры тех стран, в которых ее показатели сравнительно невысоки: в Южной Корее функционально неграмотны 6%, в Финляндии - 7%, в Японии несколько выше – 10%. Успех названных стран объясняется возрождением интереса к чтению через ряд социальных реформ, в числе которых, например: 1) установление высокого общественного статуса учителя; 2) подготовка по профилям «учитель чтения» и «школьный психолог»; 3) связь образовательной практики и науки и др. (4)
Соединение в цельном учебно-познавательном процессе чтения и произношения, чтения и письма, чтения и интеллекта – такова цель метода эффективного чтения, описанного Г.В. Королёвой в книге «Технология эффективного чтения». Метод «основан на внедрении в процесс чтения текста программы умственных действий и операций…, позволяющей экономить силы и время, помогающей быстрее и качественнее усваивать информацию, а также дольше ее сохранять» (7). Только со временем процесс понимания текста при чтении начинает протекать быстро, но в процессе обучения существенно замедление, постепенное осознание учащимся всех необходимых умственных действий, осуществляемых по двум алгоритмам (7).
|
|
|
|
|
Метод эффективного чтения
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
↓
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Алгоритм эффективного чтения
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
↓
|
|
|
|
|
|
↓
|
|
|
|
|
|
|
Дифференциальный алгоритм – отбор самого необходимого из информации
|
|
→
|
|
Интегральный алгоритм – сохранение информации в целом
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
↓
|
|
↓
|
|
Опорные слова
|
←
|
|
|
|
|
|
Графическая схема алгоритма
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Опорная сеть
|
←
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
→
|
7 блоков интегрального алгоритма
|
|
Смысловая доминанта
|
←
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
→
|
Зрительный образ интегрального алгоритма
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Как справедливо заметил И.Ильин, «ошибочно думать, что чтение доступно всякому грамотному», потому что требуются «все свободное внимание», «все душевные способности», «умение вызывать верную духовную установку на понимание книги», «твердое желание верно услышать голос автора». «Одного рассудка и пустого воображения недостаточно. Надо чувствовать сердцем и созерцать из сердца. Великая идея может потребовать не более и не менее как всего человека» (6).
Навык чтения, как показывает действительность, сегодня должен не только подняться до высоты «искусства», но восстановить личностную, духовно-нравственную и социально-культурную значимость, «ибо каждый из нас есть то, что он читает; и каждый человек есть то, как он читает; и все мы становимся незаметно тем, что мы вычитываем из прочтенного, — как бы букетом собранных нами в чтении цветов...» (6)
Литература
Алгоритмы чтения научной литературы/Электронный ресурс: http://www.boltyan.ru/lib_va/nayka/nirs/00004_1.htm
Безруких М. М., Иванов В. В. Движения глаз в процессе чтения как показатель сформированности навыка. // Новые исследования 2008 №16-1 URL: http://cyberleninka.ru/article/n/dvizheniya-glaz-v-protsesse-chteniya-kak-pokazatel-sformirovannosti-navyka (дата обращения: 26.10.2012)
Васина Е.Ю. Экранное чтение студентов: проблема или основа информационной культуры? В сб.: Homo legens в прошлом и настоящем: материалы II Всероссийской научно-практической конференции.-Н.Тагил, НТГСПА, 2009, с. 119-120.
Воронцов А. В. Чтение как социальная проблема // Вестник Герценовского университета 2009 №11 URL: http://cyberleninka.ru/article/n/chtenie-kak-sotsialnaya-problema (дата обращения: 26.10.2012)
Дубин Б.В., Зоркая Н.А. Чтение и общество в России 2000-х годов // Социологические исследования, 2009. №7, с. 63.
Ильин И.А. Поющее сердце. Книга тихих созерцаний: Предисловие о чтении//http://hristov.narod.ru/singheart.htm
Королёва Г.В. Технология эффективного чтения / Г.В.Королёва. – Ростов н/Д: Феникс, 2009. – 307 с.
Максименко А.С., Каташинских С.Н. Специфика студенческого чтения// http://www.rae.ru/forum2012/247/949
Окунева И. Феномен «чтения» у Пруста и Беньямина // Опыт и чувственное в культуре современности. Философско-антропологические аспекты. М., 2004. С. 70-93.
Педагогика. Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 576 с.
Рейтблат А. Чтение вслух как культурная традиция // Рейтблат А. И. Как
Селиверстова Н. А. Читательские интересы молодежи // Знание. Понимание. Умение. — 2005. — № 4. — С. 156-157.
Чтение как вид речевой деятельности http://its-journalist.ru
Электронный ресурс: http://www.mediaterra.ru /rhetoric/03_cht.htm
|
