Литература:
Миропольский С.И. Задачи, планы и основы устройства нашей родной школы. - СПб., 1884.
Миропольский С.И. Очерк истории церковно-приходской школы от первого ее возникновения на Руси до настоящего времени. - СПб., 1910.
Миропольский С.И. Учитель народной школы, его призвание, значение, цели и условия его деятельности в воспитании и обучении детей. – СПб., 1890.
Е.А. Суринова Вектор движения познавательной мысли в историко-педагогическом исследовании
Современное гуманитарное знание, получаемое в ходе научного исследования, напрямую зависит от исследовательской компетенции ученого, его культуры и мировоззренческой позиции.
Вектор движения познавательной мысли исследователя определяется системой ценностных ориентаций и личностных смыслов, субъективным опытом достижения требуемой комплексности и диалектичности знания. А также умением проникнуть во множество прямых и косвенных структурно-функциональных, причинно-следственных связей.
Историко-педагогическое исследование мы рассматриваем как тип педагогического исследования. Само понятие «педагогическое исследование» определяется учеными неоднозначно. Э. А. Штульман представляет исследование в педагогике как особую форму отражения действительности и духовного освоения мира [8]. Н.В. Кузьмина определяет педагогическое исследование как специфический вид познавательной деятельности [5]. Н. В. Бордовская рассматривает педагогическое исследование как форму, вид и процесс целенаправленного поиска, систематического изучения объектов педагогической действительности и выработки новых научных знаний [2]. В. В. Краевский трактует педагогическое исследование как способ научного обоснования практико-педагогической деятельности, посредством которого взаимосвязанно реализуются две функции педагогической науки: научно-теоретическая и конструктивно-техническая [4].
Принимая во внимание все базовые характеристики понятия «педагогическое исследование», историко-педагогическое исследование мы рассматриваем как тип институционально организованной деятельности, направленной на получение нового знания путем целостного анализа историко-педагогической действительности во взаимосвязи с общечеловеческой историей, историей общества, государства, культуры, науки и судьбами людей.
Глубокий теоретический анализ работ М.В. Богуславского, Е.В. Бондаревской, Н.В. Бордовской, З.И. Васильевой, В.И. Гинецинского, Г.Б. Корнетова, В.В. Краевского, З.И. Равкина, А.С. Роботовой, В.А. Сластенина, А.П. Тряпицыной, Е.Н. Шиянова и др. показал, что научное педагогическое знание как социальный феномен и целостный продукт педагогической науки традиционно изучается в различных ракурсах: это анализ структуры знания и взаимоотношений его различных уровней, форм и элементов; анализ взаимоотношений между научным знанием и ненаучным, теоретическим и практическим; анализ логики и противоречий развития знания и решение проблем, связанных с адекватным описанием этого развития; выявление нового знания и различных параметров его соотнесения со «старым».
Это позволило нам определить вектор движения познавательной мысли исследователя и сделать вывод о том, что важными этапами исследования являются:
- процессуальный: выявление логики, трудностей и противоречий получения, приумножения, преобразования, уточнения, опровержения самых различных знаний в историко-педагогическом процессе;
- субъектный: определение значимых объектов познания (педагогов-практиков, отдельных ученых и общественных деятелей, научных коллективов) в историко-педагогическом процессе, непосредственно реализовывавших образовательную и воспитательную практику, в рамках которой происходило зарождение знания, осуществлявших его описание и анализ, распространявших и пропагандировавших те или иные элементы знания;
- деятельностный: рассмотрение фактов и примеров собственно педагогической деятельности в совокупности таких её элементов, как целеполагание, содержание, формы, методы и т.д.;
- рефлексивный: выявление общих и частных, традиционных и инновационных принципов, методов, приемов, процедур познавательной деятельности педагогов-ученых и практиков, применявшихся ими для фиксации, проверки, анализа, описания, обобщения, подтверждения, интерпретации, сравнения, классификации знания в области педагогической действительности;
- результативный: выявление суждений, идей, понятий, концепций, теорий, отражающих содержательные и формообразующие характеристики педагогического знания как промежуточного и конечного продукта процесса рефлексии педагогической деятельности и её результатов.
Научное осмысление истории педагогики как системного объекта исследования, освещение и интерпретация педагогических явлений и фактов, многомерный целостный анализ педагогической действительности, по глубокому убеждению ученых (В.И. Беляев, Б.М. Бим-Бад, З.И. Васильева, Р.Б. Вендровская, Э.Д. Днепров, А.Н. Джуринский, Г.Б. Корнетов, В.В. Краевский, А.И. Пискунов, В.Г. Пряникова, З.И. Равкин, Л.А. Степашко, Ф.А. Фрадкин и др.), невозможны без методологической рефлексии познающего.
Сегодня исключительно важную роль в осуществлении и развитии научно-познавательной деятельности исследователя играют изменения в мировоззренческих позициях. Утверждающийся постнеклассический рационализм, пришедший на смену неклассической рациональности, сменившей, вернее, «снявшей», классическую, не только значительно расширил, но и усложнил миропонимание современного человека, обусловливая необходимость выработки новых методологических принципов и ценностно целевых установок [7].
В интеллектуальном творчестве важное место заняли различные идеологические практики, оказавшие непосредственное воздействии на «умы» ученых. Некоторые из них восприняли идеологический плюрализм как возможность выйти за рамки «традиции» в определении концептуальных оснований исследования, в способах решения научных проблем. Исследования в области истории педагогики хотя и были направлены на получение фундаментального научного знания, но довольно часто реконструкция педагогической действительности прошлых лет велась вне социокультурного и политического контекста, без рельефно выраженной методологической составляющей [ 6; 7].
Занятия наукой требуют особой подготовки исследователя, в ходе которой он осваивает исторически сложившиеся средства научного исследования, обучается приемам и методам оперирования этими средствами. Они предполагают также и усвоение определенной системы ценностных ориентаций и целевых установок, специфичных для научного познания. Эти ориентации должны стимулировать научный поиск, нацеленный на изучение все новых и новых объектов, на получение научного знания.
Но что такое научное знание в области историко-педагогического исследования? Каковы критерии научного знания, его характерные признаки? К числу типичных гносеологических признаков научности знания относят: истинность, точность, строгую доказательность, обоснованность полученных результатов, достоверность выводов. Знание должно быть получено путем непрерывного сбора установленных фактов и теоретического осмысления педагогической действительности прошлых лет в контексте тех или иных обстоятельств. Исследователь истории педагогики, воссоздавая объективную картину педагогической действительности прошлых лет, может ориентироваться на несколько концептуальных подходов: исторический, парадигмальный, системный, онтологический, синергетический, антропологический , культурологический, аксиологический, цивилизационный, феноменологический и др. Концептуальный подход выступает, в данном случае, как методологическая направленность исследования, его целевая и технологическая установка по отношению к объектам. Он выстраивает общую стратегию и план исследования.
Многообразие задач, решаемых в историко-педагогическом исследовании, определяет необходимость применения не какого-то одного, а именно системы подходов. Реализуя специфические возможности, взаимодополняя друг друга, они призваны обеспечить качество и скоординированность различных уровней методологической рефлексии изучаемого объекта. Анализ историко-педагогической ситуации должен быть основан на принципе согласования высказываний разных авторов, возможно враждебных по идейным установкам.
Научное знание может быть аналитическим и синтетическим. Аналитическое знание позволяет прояснить детали и частности исследуемого объекта, синтетическое знание ведет не просто к обобщению, а к созданию принципиально нового содержания, которое ни в разрозненных элементах, ни в их целостности еще не содержится в исследуемых источниках. Синтетический подход ориентирует исследователя на нахождение зависимостей за пределами самого объекта, в контексте извне идущих системных отношений.
Одним из важных отличительных качеств научного знания является его систематизированность. Научная систематизация историко-педагогического знания специфична. Для нее свойственно стремление к полноте, непротиворечивости, четким основаниям систематизации. Научное знание как система имеет определенную структуру, элементами которой являются факты, законы, теории. Научное знание начинается тогда, когда за совокупностью фактов осознается закономерность – общая и необходимая связь между ними, что позволяет объяснить, почему данное явление протекало так, а не иначе и предсазать дальнейшее его развитие.
Указанные критерии представляют собой систему ограничений, чрезвычайно тесно связанных друг с другом.
Для развития современных педагогических подходов большое значение имеет актуализация идей, систем, концепций, предававшихся забвению по политическим и идеологическим мотивам, показ возможности рассмотрения педагогических теорий прошлого, их осмысления и дальнейшего разностороннего использования. Получаемое исследователем новое историко-педагогическое знание дает координаты и инструменты ориентации в педагогических проблемах современности, помогает понять их истоки.
К специфическим методам историко-педагогического исследования можно отнести реконструкцию, описание и объяснение. Реконструкция решает задачи воссоздания и восстановления педагогической действительности прошлых лет, эпох в контексте социокультурных и политических событий. Описание помогает воссоздать целостную картину развития историко-педагогического процесса. Объясняя, анализируя и оценивая события, исследователь должен проявлять разумную критичность, авторскую ответственность, стремиться к объективности суждений и оценок.
Литература
1. Бобрышов С.В. Взаимосвязь онтологического и феноменологического подходов в теоретико-педагогическом исследовании.// Педагогика / С.В.Бобрышов, Е.Н.Шиянов.-2006.-С.10-19.
2. Бордовская Н. В. Диалектика педагогического исследования: логико-методологические проблемы. СПб.: Изд-во РХГИ, 2001. 512 с.
3. Горшкова В.В. Онтологический контекст образования взрослых как социокультурного института // Педагогика. 2009. № 6. С. 71–72.
4. Краевский В.В. Методология научного исследования: Пособие для студентов и аспирантов гуманитарных ун-тов. – СПб.: СПб. ГУП, 2001.
5. Кузьмина Н. В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1970. 140 с.
6. Постижение педагогической культуры человечества: В 2 т. Т. 1. Общие вопросы. Зарубежный педагогический опыт / Под ред. Г.Б. Корнетова. – АСОУ, 2010. – 200 с. (Серия „Историко-педагогическое знание“. Вып. 32)
7. Фельдштейн Д.И. Психолого-педагогические диссертационные исследования в системе организации современных научных знаний. Проблемы современного образования, №2, 2011
8. Штульман Э. А. Специфика методического эксперимента, // Сов. Педагогика. — 1988. — № 3.
|
