О.В. Давыдова Основные проблемы модернизации среднего образования в России и перспективы их преодоления
Модернизация общего образования является одной из самых актуальных проблем педагогической теории и практики. Ее необходимость связывают с новыми «вызовами» и условиями, которые сложились в российском обществе в начале ХХI в. Реформы нового столетия были обусловлены изменением социального запроса на образование под влиянием социально-экономических изменений. Мировая система образования за последние годы существенно изменилась. Это вызвано необходимостью существовать в быстро меняющихся условиях информационного общества. Возникновение и рост глобальных проблем могут быть решены лишь в результате сотрудничества в рамках международного сообщества. Именно поэтому модернизация образования стала важной составной частью социальной политики многих современных государств.
Идея модернизации рассматривается в трех аспектах: во-первых, как синоним прогрессивных социальных изменений; во-вторых, как достижение современного уровня; в-третьих, при описании усилий, которые предпринимают «слаборазвитые» или «отстающие» общества, чтобы догнать ведущие страны или социальные институты, существующие с ними в один исторический период. Если вести речь о реформировании российского образования, то справедливы все три аспекта, поскольку модернизация российского образования вызвана потребностью вхождения нашей страны в мировое образовательное пространство. В связи с этим трансформация глобального характера общества непосредственным и опосредованным образом определяют качественные преобразования всего российского общества и одной из его подсистем – образования.
Модернизация современной средней школы в Российской Федерации предполагает внесение извне новых элементов, которые воспринимаются как «чуждые», искусственные, «не родные» (западноевропейские, американские).
Активная интеграция российского и европейского образования обусловлена Болонским процессом. В 1999 г. 29 стран подписали Болонскую декларацию, которая предполагает систему мер для прозрачности квалификационных структур в Европе и направлена на повышение конкурентоспособности с мировой системой образования.
В 2001 г. принято Парижское коммюнике, в котором подтверждается перспективность Болонской декларации и провозглашается идея непрерывного образования, вплоть до образования в течение всей жизни [2; с. 18]. Россия подписала Болонскую декларацию в сентябре 2003 г. в Берлине, т.к. была заинтересована в признании своего образования в качестве соответствующего европейским требованиям.
Педагогические коллективы и отдельные учителя, включившись в Болонский процесс, участвуют в процессе модернизации. Однако они, как правило, недооценивают результаты своей деятельности и с трудом выделяют и классифицируют возникающие затруднения и проблемы, которые им приходится преодолевать.
Проанализируем разные мнения, оценки и высказывания учителей и методистов, чтобы выявить эти проблемы и наметить пути их разрешения.
Новые приоритеты, по словам Е.Е. Вяземского, формируют новые целевые ориентиры образования [3, с. 17]. Однако единство мнений в отношении этих ориентиров отсутствует. В настоящий момент в теории модернизации сосуществуют разные школы и коллективы; ученые и практики акцентируют внимание на тех или иных целях и задачах, факторах и критериях развития. Как отмечает А.И. Адамский, система российского образования «на сегодняшний день находится в состоянии выбора сценариев развития общего образования. Сложность этого этапа развития образования заключается: во-первых, в отсутствии должного экспертного отношения к возможным сценариям; во-вторых, в отсутствии институционального закрепления основных принципов и механизмов реализации того или иного сценария. Именно поэтому система образования в России переживает затяжной этап институциональной модернизации, связанной с изменением норм, удерживающих новое содержание образования и новое видение результатов образования» [1; с. 24]. Это замедление модернизации приводит к утрате видимых достижений и рождает в педагогическим сообществе чувство разочарования и настроения «упадничества». Утрату энтузиазма отмечают как в среде опытных учителей, так и среди молодых специалистов, только поступивших на работу. Ситуация бесконечного реформирования, когда не видно конца и края бесконечным изменениям, ведет к еще большему замедлению школьных реформ.
Это можно подтвердить примерами из такой сферы, как введение профильного обучения на старшей ступени школы. Практически десять лет идет эксперимент, однако школы Приморского края не могут отчитаться об успехах в этой области. Введение профильного обучения в средней школе представляет собой одно из важнейших современных направлений общего среднего образования. Как городские, так и сельские школы делают пока ещё робкие шаги по пути освоения базовых и профильных дисциплин, разработки программ по элективным курсам.
Возьмем для примера вариант профильной школы, в рамках которой осуществляется обучение по социально-гуманитарному профилю. Обратим внимание, что профиль называется не «историческим», а «социально-гуманитарным». В его рамках идет профессиональная подготовка, задача которой сделать так, чтобы человек был грамотен в аспекте социально-политических профессий, связанных со службой государству, с юридической сферой. По мнению М. Левита, «в профильной школе история не служит себе самой. Она вместе с обществознанием занята, как кажется, в основном подготовкой будущих государственных служащих» [4; с. 5].
В Приморском крае до сих пор нет успешных примеров разработки авторских программ по профильным дисциплинам. Учителя, как правило, адаптируют уже готовые методические материалы. Элективные курсы служат, скорее, для ликвидации острых школьных проблем (например, готовят школьников к ЕГЭ, ликвидируют «пробелы в знаниях», если дети не успевают освоить всю школьную программу; играют роль дополнительной консультации), но не развивают общий кругозор учащихся, не оказывают им помощи в выборе будущей профессии.
Основной проблемой модернизации образования является также дефицит оформления двух ключевых идей: комплексности модернизации и неопределенность итогов и результатов образовательной деятельности. Модернизация образования ориентирует учителей на повышение эффективности обучения, на достижение конечного результата. Особое внимание обращено именно на качество образования. Осуществить эти задачи возможно только с теми специалистами, которые непосредственно включены в образовательный процесс. Такие результаты могут быть оформлены только вследствие рефлексивной деятельности. Значит, новые приоритеты образования требуют от педагогов овладения умениями самоанализа, педагогической рефлексии.
Не менее важны такие навыки педагогов, как умение проводить экспертизу учебной литературы, самостоятельного и критического анализа учебных курсов разного уровня и направления, планирования и организации экспериментальной и инновационной деятельности. Важным условием является овладение педагогами новыми информационно-коммуникационными технологиями в сфере образования.
Некоторые исследователи (А.И. Адамский, Б.Б. Сазонов, В.С. Аванесов и другие) уверены, что во многом причина того, что в школе модернизационные процессы идут медленно и ситуация не меняется, обусловлена тем, что отсутствует подлинная мотивация учителей и они лишь подчиняются необходимости.
Эксперты и авторы «Концепции модернизации» предполагали, что новый механизм, связывающий результаты работы учителей с новой системой оплаты труда педагогов, может стать таким мотивом. Поэтому муниципальные задания и нормативное финансирование должны быть тесно связаны между собой. Более того, объем ассигнований завязан именно на качество выполнения образовательных услуг и итоговых результатов. Если этого не происходит, то возникает риск, что разработанные представления о механизмах текущего и итогового контроля не будут общепринятыми (как, например, сегодня это происходит с единым государственным экзаменом).
Выявлению особенностей мотивации профессиональной деятельности педагогов было посвящено исследование, проведенное в октябре-ноябре 2012 г. в МОБУ СРШ № 2 посёлка Новошахтинский Приморского края.
В анкетировании, нацеленном на выявлении факторов, снижающих мотивацию учителей, принимало участие 40 педагогов. По итогам анкетирования удалось установить, что в этом педагогическом коллективе имеет место низкая мотивация. Среди выявленных факторов, снижающих мотивацию, респонденты указали: на первом месте - рутинность (87 %), на втором – давление со стороны администрации (70 %), на третьем месте – слабое материальное обеспечение учебного процесса и низкая заработная плата (68 %).
Таким образом, несмотря на значительные усилия, которые предпринимаются в связи с модернизацией учебного заведения, все попытки администрации школы организовать подготовку в рамках профильного обучения, результаты остаются низкими.
Оценивая полученные результаты анкетирования, можно утверждать, что, вероятно, есть упущения в управлении модернизацией и в попытках повысить мотивацию труда учителей.
Более того, судя по ответам респондентов, можно выявить влияние таких факторов, как устраненность учителей от оценки итоговых результатов (процедуры ЕГЭ). Возможно, проблемы связаны и с дискредитацией образа учителя в средствах массовой информации. Очевидно, что без повышения мотивации труда учителей, изменить ситуацию в школе не получится. Кроме изменения условий оплаты труда педагогов, необходимо проанализировать и другие компоненты, составляющие условия труда работников школы.
Основная идея профильного обучения заключается в том, чтобы придать системе образования индивидуализированный личностный характер, а саму систему сделать более эффективной и качественной. Эффективное введение профильного обучения в образовательных учреждениях предполагает выполнение следующих условий: во-первых, повышения квалификации педагогов; во-вторых, разработки программ инновационной деятельности.
По мнению О.А. Михалкиной, «образование находится в эпицентре глобализации. Именно здесь формируется новое поколение профессионалов, которые будут принимать решения по всем ключевым вопросам политики, экономики, финансов, идеологии, обучения и воспитания, общественных и естественных наук, культуры, информации и коммуникации, другими словами – они будут строить общество будущего» [6; с. 17]. Модернизационные процессы своеобразно преломляются в системе образования. Во-первых, растет потребность в универсальных кадрах специалистов и профессионалов, получающих подготовку в рамках национальных университетов и расширяющих свое образование путем научно-исследовательской работы. Во-вторых, содержание образования изменяется под влиянием «мировых стандартов», из-за чего требуется постоянная подготовка и переподготовка кадров. В-третьих, современные технологии делают информацию практически доступной каждому человеку в любом уголке мира. Это заставляет педагогов осваивать и внедрять информационно-компьютерные технологии.
И, наконец, глобализация усиливает потребность в международной солидарности, основанной на ценностях общечеловеческой этики, что предъявляет к общеобразовательным системам новые требования, заставляет вводить новые курсы и программы.
Все вышесказанное объясняет постоянную потребность учителей в повышении своей квалификации. Такие центры повышения квалификации расположены, как правило, при вузах или в научных центрах. Как следствие, в профильных школах начался поиск более тесного взаимодействия с вузами и иными научными центрами.
Другая проблема – внедрение новых программ – встречает как сторонников, так и противников. С одной стороны, многие педагоги-практики не без основания опасаются, что, следуя Болонскому процессу, Россия может потерять фундаментальность образования. С другой стороны, свобода творчества рождает желание учителей реализовать свои идеи в содержании и в методике проведения занятий. Модернизация привела к необходимости перекомпоновать учебную нагрузку: акцент переносится на приоритетные (специальные, профильные) предметы. Изменяются принципы и структура их построения. Например, учитель истории одной из московских школ А. Юрганов отмечает, что их гимназия более пяти лет осуществляет обучение школьников по четырем основным профилям. Практически сразу педагоги были вынуждены «изучать исторические разделы не в том порядке, как это происходит в общеобразовательной школе. Осложнилась проблема установления принципа преподавания: линейный или концентрический? Каждый преподаватель и каждая школа принимает решение о том, согласно какой структуре строить учебный процесс» [7; с. 6].
Многочисленные споры вокруг принципа и структуры построения курсов усугубляется и другими актуальными проблемами.
В числе наиболее острых и неоднозначно понимаемых вопросов следует выделить новый проект закона «Об образовании». Правительство Российской Федерации предпринимает попытку реформировать образование посредством принятия нового «Закона об образовании», который должен вступить в силу с 1 января 2013 г. Многие школьные учителя высказывают истинное недоумение по поводу его необходимости. На регулярных педагогических конференциях и методических объединениях они спрашивают: зачем надо было менять существующее законодательство? Чем не устраивал старый закон?
На эти вопросы чиновники министерства науки и образования и депутаты отвечают, что действующий «Закон от образовании», принятый в 1992 г., был прогрессивным для своего времени, однако за несколько прошедших лет страна стала другой, и этот документ перестал отвечать современным требованиям. Попытки же угнаться за происходящими изменениями привели к тому, что практика внесения в него дальнейших поправок во многом исчерпала свой ресурс.
И.В. Лобанов, рассуждая о перспективах модернизации российского образования и зависимости этого процесса от обновления законодательства, отмечает несколько принципиальных отличий нового закона от существующего. В частности, он пишет: «Особенность нового закона состоит в трех аспектах:
1) законопроект учитывает российский опыт развития образования, де-юре закрепляет все последние изменения и закладывает основы для его развития в будущем;
2) новый закон направлен на выстраивание отношений между гражданином и институтом образования. Во главу угла в новом законе поставлен человек, созданы условия для его самореализации;
3) новый закон написан гражданами России. Фактически это первый законодательный акт в нашей истории, который прошел от начала до конца всю процедуру общественного обсуждения и в котором предложения граждан нашли реальное воплощение в положениях и документах» [4].
Таким образом, цель нового закона заключается в том, чтобы предоставить каждому человеку максимальные условия для того, чтобы получить дошкольное и обязательное общее образование, выбрать качественные образовательные организации для получения профессионального образования, работая - профессионально совершенствоваться, осваивать новые технологии.
Именно эти задачи и цели обозначены в качестве ориентиров Концепцией модернизации образования. Значит, в каждом учебном заведении необходимо провести работу, позволяющую лучше ознакомить каждого из школьных работников с положениями нового закона.
Важно, чтобы каждый педагог осознавал, что от вступления нового закона в силу значительные преимущества получат не только учащиеся и их родители, но и вся система образования в целом. Система образования, как и прежде, будет не только учить, но и воспитывать. Общее образование по-прежнему останется бесплатным. Сохраняются льготы при поступлении в средние и высшие профессиональные учебные заведения. Вместе с тем, новый закон будет способствовать повышению статуса педагогических работников. Он гарантирует право учителей и преподавателей на повышение квалификации и профессиональную переподготовку за счет работодателя. В новом законе детально прописываются меры социальной поддержки педагогов. Они получают гарантии по оплате труда (например, зарплата педагогов должна быть не меньше, чем средняя зарплата по региону).
Новый «Закон об образовании» лучше регламентирует и упорядочивает функционирование системы непрерывного образования; термин «образовательное учреждение» заменен на понятие «образовательная организация», и тем самым устраняется устаревшее толкование «учреждения» как одной из организационно-правовых форм некоммерческих организаций.
В новом Законе уменьшено количество типов образовательных учреждений, а их разделение на виды исчезло вовсе. Это связано с необходимостью убрать избыточное дробление образовательных организаций. Кроме того, эта мера позволяет облегчить процедуру лицензирования и государственной аккредитации образовательных учреждений, в том числе средних школ. Новый Закон призван способствовать интеграции российского и зарубежного образования, улучшать взаимодействие российского и европейского образовательных стандартов, что позволит оценить эффективность тех процессов, которые обусловлены модернизацией.
Обобщая все вышесказанное, можно прийти к выводу, что проблемы введения модернизации путем профильного обучения на старшей ступени школы, в том числе применительно к социально-гуманитарным предметам, в педагогической теории и практике пока еще недостаточно разработаны как в общедидактическом, так и в конкретно-методическом плане.
Учитывая сложность поставленных проблем, необходимо организовать более подробное обсуждение с целью осмысления описанных и иных проблем. Заинтересованное обсуждение будет полезно не только с точки зрения обобщения педагогического опыта и внедрения разработок учебных занятий, авторских программ по разным предметам и курсам, но и в целях поиска более эффективных путей модернизации среднего образования.
Литература
Адамский А.И. Актуальные проблемы модернизации российского образования в условиях реализации ФГОС. – М.: Высшая школа, 2012.
Байденко В.И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы. –М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки кадров, 2012.
Вяземский Е.Е. Профиль учебы и жизни. От традиционной модели к предпрофильной подготовки и профильному обучению // Первое сентября. История. 2007. № 2. С. 17 – 23.
Левит М. Профильная школа: знания не для всех? //Первое сентября. История. 2007. № 2. С. 5.
Лобанов И.В. Перспективы принятия нового базового Федерального закона «Об образования в Российской Федерации». (Доступно URL: /www/garant/ru/action/interview/ 284821/ 24 октября 2012 г.)
Российская модернизация: проблемы и перспективы («Круглый стол») //Вопросы философии. 2012. № 7. С. 3 – 44.
Юрганов А. История углубленная, когда она интересная. //Первое сентября. История. 2007. № 2. С. 6.
|
