Ольга Геннадьевна Алехина учитель логопед Ольга Владимировна Гридина учитель логопед Особенности логопедического сопровождения в специальной (коррекционной) школе VIII вида: методические рекомендации

- нарушения лексико-грамматической стороны речи У детей с нарушениями интеллекта наблюдается бедность словарного запаса, неточность употребления слов, трудности актуализации словаря, преобладание пассивного словаря над активным, нарушение процесса организации семантических полей. Они не знают названий многих предметов, частей предметов, в их словаре доминируют существительные с конкретным значением, отсутствуют слова обобщающего характера, мало прилагательных, наречий, преобладают замены слов по семантическому сходству. Пассивный словарь шире активного, но он с трудом актуализируется; часто для его воспроизведения требуется наводящий вопрос; многие слова так и не становятся понятиями. Несформированность грамматической стороны речи проявляется в аграмматизме, в трудностях выполнения многих заданий, требующих грамматических обобщений, выявляются искажения в употреблении падежей, смешения предлогов, неправильные согласования существительного и числительного, существительного и прилагательного. Функция словообразования менее сформирована, чем словоизменение. Для высказываний детей характерны простые, нераспространенные предложения, часто структурно не оформленные, с пропусками главных членов. Увеличение длины предложения происходит за счет перечисления событий, объединения предложений с помощью интонации и союза «и». - формирование связной речи у данной категории детей осуществляется замедленными темпами и характеризуется качественными особенностями. Дети долго задерживаются на вопросно-ответной и ситуативной речи. В процессе порождения связных высказываний они нуждаются в постоянной стимуляции со стороны взрослого, в систематической помощи в виде вопросов или подсказок. Особенно трудной для детей является контекстная форма речи. Недостаточно сформирована диалогическая речь из-за слабой ориентированности на собеседника. Связные высказывания малоразвернуты, фрагментарны. В рассказе нарушена логическая последовательность, связь между отдельными частями. Более легко дается детям пересказ, однако не без издержек: пропускаются важные части текста, упрощенно передается содержание, дети не понимают причинно-следственные, временные и пространственные связи. А аутичные дети не овладевают пересказом, испытывают трудности при пересказе даже по опорным картинкам. Чтение механическое, целыми словами. В дефектологической литературе имеются сведения о том, что умственно отсталые учащиеся сложные предложения начинают употреблять в письменной речи раньше, чем в устной. - особенности нарушений письменной речи. Процесс овладения чтением детьми с интеллектуальной недостаточностью протекает замедленно и характеризуется качественным своеобразием (М.Ф.Гнездилов, В.Г.Петрова, Р.И.Лалаева). Большую трудность представляет для умственно отсталых школьников поэтапное овладение процессом чтения: усвоение букв, слияния звуков в слоги, слогов в слова, чтение слов, предложений и текста. Нередко у детей с нарушением интеллекта имеются нарушения моторной сферы, недостатки координации движения мелких мышц, недоразвитие мелких мышц пальцев, неустойчивость кисти руки, что затрудняет процесс письма. Многие школьники пишут с большим напряжением, причем в движение приходят не только пальцы рук, но и плечо, голова, язык. Это приводит к быстрому утомлению. У 65-70% умственно отсталых первоклассников обнаруживается нарушение формирования навыков чтения: - неусвоение букв; - побуквенное чтение; - искажение звуковой и слоговой структуры слова; - нарушения понимания прочитанного; - аграмматизмы в процессе чтения. Симптоматика нарушений процесса письма характеризуется большим количеством ошибок на письме и сложностью их механизмов. Поэтому у большинства детей с ОВЗ наблюдается стойкая дисграфия. Нарушение аналитико-синтетической деятельности проявляется у умственно отсталых детей в анализе морфологической структуры слова и предложения, звуковой структуре слов. Нечеткость представлений о звукослоговой структуре слова приводит к большому количеству пропусков, перестановок, замен букв. Смутные представления о морфологической структуре слова на письме обуславливают множество аграмматизмов, искажений префиксов, суффиксов, окончаний, особенно в самостоятельном письме. Нарушение анализа структуры предложения обнаруживается в пропуске слов, их слитном написании, раздельном написании слова. По мере перехода из класса в класс их письменная речь постепенно совершенствуется. Исходя из всего вышесказанного, встает вопрос о коррекции недостатков развития речи умственно отсталых детей. Логопедическая реабилитация (коррекция) является важной составной частью комплексной медико-психолого-педагогической реабилитации и социальной адаптации детей и подростков с отклонениями в развитии. В процессе логопедической реабилитации предусматривается развитие сенсорных функций; моторики, особенно речевой; развитие познавательной деятельности, прежде всего мышления, памяти, внимания; формирование личности ребенка с одновременной регуляцией социальных отношений; воздействие на социальное окружение. 3. Взаимосвязь участников коррекционного процесса «Нас трое: ты, я и болезнь. Если ты объединишься с болезнью, то я ничего не смогу сделать для тебя. Если же объединимся ты и я, то вместе мы победим болезнь» Гиппократ Эффективность коррекционно-речевого процесса в школе зависит от успешной взаимосвязи в работе логопеда, учителя, воспитателя, педагога-психолога и медицинских работников. Взаимодействие в работе начинается с психолого-меди­ко-педагогического обследова­ния, которое проводится лого­педом совместно с психологом. Задача обследования — определить уровень общего и речевого развития каждого обучающегося. В первые три недели сентября учителя-логопеды, педагог- психо­лог проводят комплексное обследование вновь прибывших детей, по результатам диагностики заполняется индивидуальная психолого-педагогическая карта ребенка. Логопедическое обследование обучающихся показывает, что наряду с различными от­клонениями в фонетике, лек­сике и грамматике у них нарушены в той или иной степени психические функции: мышление, память, внимание, восприятие. Деятельность психолога направлена на развитие и коррекцию когнитивных процессов, напрямую связанных с речью. Он проводит работу по снятию тревожности у обучающихся при негативном настрое на логопедические занятия. Работа методического объединения учителей-логопедов и педагога психолога дает возможность отслеживать процесс коррекции и развития, заниматься глубокой и всесторонней профилактической, коррекционной и развивающей работой. Работа учителя и воспитателя по раз­витию речи во многих случа­ях предшествует логопедичес­ким занятиям, создавая необ­ходимую познавательную и мотивационную базу для фор­мирования речевых навыков. На уроках развития речи, чтения ,письма учитель формирует необходимые учебные навыки, следит за речью детей, побуждает правильно произносить поставленные на логопедических занятиях звуки. Учитель сообщает логопеду результаты своих наблюдений за учащимися в учебной деятельности. Воспитатель проводит позна­вательные занятия, ди­дактические, настольные, сюжетно- ролевые, подвижные игры, беседы, наблюдения, осуществляет контроль за речью учащихся на самоподготовке и вовремя режимных моментов. В задачу воспитателя так­же входит закрепление ре­зультатов, достигнутых на ло­гопедических занятиях, проводит «логопедические пятиминутки», здесь он полностью руководствует­ся методическими указания­ми логопеда, которые фикси­руются в тетради взаимодей­ствия воспитателей и логопеда по каждому ребенку в отдель­ности и всей группе в целом. Воспитатель и учитель достаточно продолжительно общаются с детьми, знают их склонности, интересы, могут определить оптимальные формы включения необходимых заданий коррекционной и развивающей направленности. Обучающиеся с нарушениями речи часто соматически ослаблены, физически невыносливы, быстро утомляются, имеют массу хронических заболеваний, нарушения слуха, зрения, поэтому логопед знакомится с медицинскими картами обучающихся; медицинский работник сообщает учителю-логопеду план проведения углубленного медицинского осмотра, в ходе которого логопед может получить необходимую консультацию у узких специалистов: невролога, отоларинголога по поводу уточнения логопедического заключения; детям с дизартрией назначается необходимое лечение, которое осуществляется под контролем медицинского работника школы. В начале учебного года учителя-логопеды составляют списки детей, нуждающихся в логопедической помощи и медицинский работник заверяет их в детской поликлинике у главного врача и городского логопеда. Взаимодействие между специалистами осуществляется в таких формах работы, как консультации, семинары-практикумы, взаимопосещения уроков, совместные беседы по подведению итогов коррекционной работы и определению перспектив дальнейшей деятельности. Таким образом, согласованность действий всех участников коррекционно-речевого процесса в школе позволяет эффективно скоррегировать имеющиеся нарушения речи, и адаптироваться обучающимся с ограниченными возможностями здоровья в обществе. Учитель - логопед Педагог - психолог Медицинский работник Учитель, воспитатель 4. Речевой профиль Результаты логопедического обследования устной и письменной речи учитель-логопед отражает в речевом профиле (Приложение1) в правой стороне которого наглядно указываются звуки, нарушенные в произношении, а так же этапы работы над ними в начале года и в конце года, соответственно значками зеленого и синего цвета; отсутствие звука - контур круга; автоматизация звука в слогах и словах – закрашенный наполовину круг; автоматизация в предложениях и в связной речи – закрашенный знак. Выявленные специфические ошибки письма фиксируются в левой стороне речевого профиля (Приложение1) в начале года значком черного цвета и значком красного цвета в конце учебного года. Частота ошибок обозначается: закрашенный круг - значительное количество ошибок, круг, закрашенный наполовину - незначительное количество ошибок, контур круга – единичные ошибки. При разработке рубрик таблицы мы стремились к тому, чтобы таблица включала все основные типы ошибок, применили принцип по - уровневого анализа специфических ошибок для их систематизации и лучшей организации коррекционного воздействия. Это позволило выделить три группы специфических ошибок: ошибки на уровне буквы и слога; ошибки на уровне слова; ошибки на уровне предложения (словосочетания). Ошибки на уровне буквы и слога: Ошибки, отражающие трудности формирования фонематического (звукового анализа); пропуски, вставки, перестановки. Ошибки фонематического восприятия. В основе таких ошибок лежат трудности дифференциации фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство. Это имеет место при нестойкости соотнесения фонем с графемой, когда не упрочилась связь между значением и зрительным образом буквы; нечетком различении звуков, имеющих акустико-артикуляционное сходство. По акустико-артикуляционному сходству смешиваются обычно следующие фонемы: парные звонкие и глухие согласные; свистящие и шипящие; аффрикаты, смешиваются как между собой, так и с любым из своих компонентов. 3. Смешения букв по кинетическому сходству. При этом совпадают начертания первого элемента взаимозаменяемых букв. Написав первый элемент ученик не сумел далее дифференцировать тонкие движения руки в соответствии с замыслом: он либо неправильно передал количество однородных элементов, либо ошибочно выбрал последующий элемент. Ошибки на уровне слова Написание обнаруживает такой дефект анализа и синтеза слышимой речи, как нарушение индивидуализации слов: ученик не сумел уловить и вычленить в речевом потоке устойчивые речевые единицы и их элементы. Это ведет к слитному написанию слов, либо к раздельному написанию частей слова. Ошибки на уровне предложения На начальном этапе обучения дети с трудом усваивают членимость речевых единиц, что отражается в отсутствии обозначения границ предложения – заглавных букв и точек. Основная масса ошибок на уровне словосочетания и предложения выражается в так называемых аграмматизмах, т.е. в нарушении связи слов: согласования и управления (большая белая пятно) Предлагаемая система учета позволяет решить ряд задач: представить целостную картину состояния устной и письменной речи у конкретного ученика; скомплектовать группы учащихся с учетом выявленных нарушений; контролировать эффективность обучения на разных этапах и своевременно вносить поправки в текущую работу. 5. Направления коррекционной работы по преодолению нарушений устной и письменной речи. Индивидуальные консультации и беседы учителя-логопеда с учителями и воспитателями начальных классов проводятся в течение всего учебного года по мере необходимости, охватывая все направления коррекционной работы (Приложение 2) Развитие фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза Эта работа важна при устранении артикуляторно-акустической дисграфии и дисграфии на основе наруше­ний фонемного распознава­ния. Слухопроизносительные дифференцировки совершен­ствуются более успешно в том случае, если они проводятся в тесной связи с развитием фо­нематического анализа и син­теза. Программа общеобразо­вательной школы предусмат­ривает аналогичную работу на классном уроке. При работе над развитием фонематичес­кого восприятия и фонемати­ческого анализа и синтеза рекомендуется: - исключить проговаривание во время письма тем де­тям, у которых имеются на­рушения звукопроизношения. При этом ребенок проговари­вает, а педагог «страхует» проговаривание ребенка, т.е. повторяет за ним правильно; - включать в материал уро­ка игры и задания на разви­тие фонематического слуха, которые могут проводиться на любом этапе урока. Игра «Хлоп-топ» Цель: развитие фонемати­ческого слуха, внимания, бы­строты реакции. Игра имеет несколько ва­риантов. 1. Учитель называет слова, предлагая ребенку хлопнуть в ладоши, если он услышит сло­во, начинающееся (заканчива­ющееся) на определенный звук. 2. Учитель называет слова, предлагая ребенку хлопнуть в ладоши, если он услышит сло­во со звуком [к], и топнуть, если он услышит слово со звуком [г]. 3. Учитель произносит сло­ги, предлагая ребенку хлоп­нуть себя по коленкам, если он услышит слог па, и под­прыгнуть и мягко приземлиться, если он услышит слог (ба).­ Игра «У кого хороший слух?» Цель: развитие фонемати­ческого слуха, умения слы­шать звук в слове, Учитель показывает кар­тинку и называет ее. Учащи­еся поднимают сигнальную карточку, если услышат в на­звании заданный звук. На бо­лее поздних этапах учитель молча показывает картинку, а учащиеся проговаривают название картинки про себя и реагируют также. Игра «Какой звук чаще всего слышим?» Цель: развитие фонемати­ческого слуха, умения выделять из потока речи часто по­вторяющийся звук. Учитель произносит стихо­творение, а дети называют звук, который они чаще всего слышали. Щеткой чищу я щенка, Щекочу ему бока. Гусь Гога и гусь Гага Друг без друга ни шага.

Похожие:

	Программа логопедических занятий для учащихся 1-7 классов специальной... Рассмотрено и утверждено на заседании учёного совета факультета педагогики и психологии (протокол от 20 г. № )		«влияние движений пальцев рук на развитие речи ребенка» Лычагина... Лычагина Ольга Владимировна, мбдоу №129 «Высотка», учитель-логопед, высшей категории, обладатель гранта мэра в номинации «Образование»,...
	Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Подготовила : Бурштейн Т. А-воспитатель, учитель-логопед гобс(К) для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья...		Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... В работе представлен наработанный авторами теоретический и практический материал, отражающий особенности коррекционного сопровождения...
	Урок рисования, 6 класс по программе специальной (коррекционной)... Урок рисования, 6 класс по программе специальной (коррекционной) школы VIII вида		Видоизменения подземных побегов Учитель Учитель: Карпенко Ольга Геннадьевна, учитель химии и биологии I квалификационной категории
	Государственное специальное (коррекционное) для обучающихся воспитанников... Особенности профориентационной работы в специальной (коррекционной) школе-интернате		Положение об итоговой аттестации выпускников 9 класса гбоу специальной... Министерства образования РФ «О порядке проведения экзаменов по трудовому обучению выпускников специальных (коррекционных) общеобразовательных...
	Краткое содержание проекта Проект направлен на приобретение учащимися... Учитель икт лемешко Елена Викторовна, учитель географии Дидык Ольга Павловна, учитель физики Рябуха Ольга Николаевна, учитель русского...		Шабалихина Елена Геннадьевна учитель-логопед мбдоу №67 «Медвежонок»,... В статье раскрываются условия организации коррекционного обучения дошкольников с речевыми нарушениями
	Тема: «Симметрия в живой природе красота, гармония, совершенство» Руководители: Богачева Наталья Владимировна учитель математики и Семенова Ольга Леонидовна учитель биологии		Рабочая программа «Воспитательная работа в специальной (коррекционной) школе VIII вида» Областное государственное специальное (коррекционное) образовательное казенное учреждение для обучающихся, воспитанников с ограниченными...
	Рабочая программа по «Чтению и развитию речи» Оу о рабочей программе, базисного учебного плана, учебного плана оу, типовой программы специальной (коррекционной) школы VIII вида:...		Закрепление сложения и вычитания в пределах второго десятка у учащихся... Изучение математики в школе VIII вида является одним из средств коррекции и социальной адаптации учащихся, подготовки их к овладению...
	Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Конспект индивидуального логопедического занятия по постановке звука «л», с учеником 1 класса специальной коррекционной школы VIII...		Автор: Мордас Софья, ученица 8Б класса Руководитель работы: Ольга... Фойе в школе – это место, где дети отдыхают после урока, общаются, делятся информацией, настраиваются на следующий урок