Учебно-методический комплекс дисциплины сд. 15 «Воспитание и обучение детей с расстройствами эмоционально-волевой сферы и поведения»
Скачать 1.04 Mb.
|
| Тема 6. Система комплексной психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи детям и подросткам с нарушениями поведения. План: 1.Комплексный характер лечебно-педагогической работы с детьми и подростками с нарушениями общения. 2.Медикаментозная коррекция. 3.Психологическая коррекция: установление контакта с ребенком, преодоление негативизма, сенсорного и эмоционального дискомфорта, тревоги, беспокойства, страхов, отрицательных аффективных форм поведения (влечений, агрессии 4.Педагогическая коррекция: стимуляция произвольной психической активности ребенка, организация целенаправленного поведения в предметно-практической и игровой деятельности (четкий распорядок дня, формирование стереотипного поведения в определенных ситуациях), коррекция имеющихся двигательных нарушений, развитие плавности и ритмичности движений, воспитание навыков самообслуживания, развитие зрительно-моторной координации и подготовки руки к письму. Успех социальной адаптации аутичного ребенка, занимающегося в коррекционной группе либо другом специальном учреждении, тесно связан с возможностью координации действий родителей, врача, психолога и педагога. В связи с этим необходимо подробнее рассмотреть, как строится взаимодействие между специалистами и как они сотрудничают с семьей аутичного ребенка. Врач и психолог Задачи врача-психиатра и функции психолога в работе с аутичными детьми обсуждаются достаточно редко. Однако проблема координации их действий не разработана совсем. В практике отечественной детской психиатрии психолог, как правило, привлекается врачом к диагностической работе как представитель параклинических дисциплин. Важность психологического звена диагностики в настоящее время является бесспорной. Результаты психологического обследования ассимилируются врачом при формулировании диагноза. Взаимоотношения специалистов здесь четко определены. В случае же, когда психолог активно включается в процесс коррекционной работы и выступает в нем как партнер врача, взаимодействия их становятся более эффективными. В коррекционной работе врач и психолог взаимно дополняют друг друга, осуществляя различный подход к решению поставленной задачи. Врач, диагностируя заболевание, характеризуя состояние ребенка, определяя прогноз, исходит из логики течения болезни. В коррекционной работе, связанной, прежде всего, с медикаментозной терапией, он стремится купировать болезненные симптомы и стимулировать психическую активность ребенка. Психолог же оценивает состояние ребенка, исходя, прежде всего, из модели нормального психического развития, и, таким образом, определяет степень и тип психического дизонтогенеза — отклонений в развитии, складывающихся под влиянием болезненного процесса либо его последствий. В коррекционной работе психолог стремится не только устранить патологические проявления, но, и опираясь на сохранные психические функции, особенности интересов аутичного ребенка, найти возможность его социального развития. Различный подход к ребенку врача и психолога нередко обуславливает и различную квалификацию одних и тех же патологических проявлений: клиницист чаще склонен рассматривать их как симптомы болезненного процесса, психолог — с позиции нарушения хода психического развития. Примером может служить ряд моторных, речевых, поведенческих стереотипии, которые врачом традиционно квалифицируются как признаки заболевания, а психологом — в достаточной части случаев — как гиперкомпенсаторные образования, служащие целям аффективной аутостимуляции в условиях дефицита контактов с окружающим миром. На этом пути между врачом и психологом могут возникнуть и различные мнения, однако именно они углубляют диалог специалистов, делают его плодотворным в дальнейшем становлении комплексного клинико-психологического понимания многофакторной картины дефекта. В результате такого подхода появляется возможность, с одной стороны, понять типичную для данного заболевания структуру психического дизонтогенеза, а с другой — ограничить симптоматику собственного болезненного процесса. В совместном анализе клинической картины, истории развития ребенка, динамики общей корреционной работы вырабатывается прогноз возможно социальной адаптации больного ребенка. При общности цели взаимодействия врача и психолога строятся в зависимости от этапа работы. На первом этапе, как правило, становятся задачи снятия в основном психогенных расстройств, обусловленных неадекватным отношением близких к больному ребенку. Для этого наиболее активно применяются психотерапевтические методы воздействия на ребенка, осуществляется организация адекватной ситуации в семье. Здесь основная роль принадлежит психологу. Его работа дает возможность снять часть патологических проявлений, в том числе связанных с неудачами прошлого опыта контактов, частично вовлечь ребенка во взаимодействие со взрослыми. В этот период специалисты группы получают возможность более полно оценить общую картину расстройств и сформулировать задачи дальнейшей работы. На втором этапе коррекции, когда ликвидированы либо уменьшены психогенные наслоения, активно выступают функции врача по купированию психопатологической симптоматики. Значительную роль в коррекционной работе начинает играть медикаментозная терапия. При отступлении острой (а чаще подострой) психопатологической симптоматики во всей полноте выступают устойчивые патологические проявления дизонтогенеза: задержка и искаженное формирование ряда психических функций и личности ребенка в целом. С этого времени взаимодействия врача и психолога осуществляется особенно гибко. Психолог ищет возможность активации эмоционального, речевого, интеллектуального, личностного развития ребенка, формирования у него социально адекватных форм поведения. Врач же, постоянно наблюдая за динамикой состояния ребенка в процессе обучения и психотерапии, гибко корригирует медикаментозное лечение, в определенные моменты то преимущественно тонизируя интеллектуальную и эмоциональную активность ребенка, то купируя те или иные болезненные проявления, прежде всего, тревогу и страхи. В условиях специальной (коррекционной) группы имеется возможность постоянной проверки эффективности воздействия лекарства и психологической коррекции. Эта постоянная связь врача и психолога повышает возможность общей коррекционной работы. Педагог и психолог Клинические данные, исследования психолога позволяют раскрыть перед педагогом структуру аномалии психического развития аутичного ребенка. Опираясь на эти данные, педагог ведет собственное обследование, определяет конкретные задачи обучения, вырабатывает методику работы. По мере устранения психогенных наслоений, связанных с осознанием ребенком своей неполноценности, установления эмоционального режима, оптимального для психического развития данного аутичного ребенка, работа психолога все более согласуется с задачами и логикой педагогического процесса. Педагог ставит перед психологом конкретные задачи по коррекции поведения ребенка. Особые трудности поведения и интеллектуальной деятельности детей, выявляемые на учебном занятии, становятся предметом специальной работы психолога. В этом случае психологическая коррекция, аналогично медикаментозной терапии, становится средством расторможенности, уменьшения проявлений агрессии и страхов. Психологу, опирающемуся в своей работе на общие закономерности аутистического развития, доступна на только коррекция, но и профилактика ряда поведенческих расстройств, значительно облегчающая процесс обучения детей. Таким образом, динамика психического развития ребенка в обучении становится проверкой адекватности как педагогических, так и психотерапевтических форм воздействия. На каждом этапе совместной работы психолог и педагог, обследуя ребенка, оценивают динамику его развития в процессе коррекции. Диагностика развития, таким образом, не является одномоментным срезом, а проходит через всю коррекционную работу. Необходимо подчеркнуть, что ребенка дошкольного возраста именно педагог в процессе обучения дает социально наиболее сложные образцы взаимодействия со взрослым. Потому его требования и даже запреты представляются ребенку непреложными. Даже игры, в которых педагог ищет первый контакт с ребенком, представляются ему как «занятия». Взаимоотношения же с психологом носят более свободный характер и дают возможность большему самовыражению ребенка. На психотерапевтических занятиях нужно стараться применять все более разнообразные формы взаимодействия с ребенком, обогащать его эмоциональный и интеллектуальный опыт. Но кроме того, психолог может участвовать и в самих педагогических занятиях — в особой роли партнера по обучению. В этой роли психолог демонстрирует ребенку наглядные формы правильного поведения. В случае интеллектуальных трудностей ребенка для поддержания его уверенности в себе психолог может выступить и в роли соученика, «не понимающего задания», своеобразного доктора Ватсона рядом с Шерлоком Холмсом. В этих случаях ребенок охотно начинает объяснять психологу решение задачи, тем самым уясняя суть вопроса и себе. Происходит как эмоциональная, так и интеллектуальная активация ребенка. В результате создания такой контрастной по формам общения и в то же время управляемой педагогом и психологом ситуации удается и организовать ребенка, и дать разрядку, так необходимую ему. Для каждого ребенка педагогом и психологом должен совместно решиться вопрос о соотношении «доз» психологических и педагогических коррекционных мероприятий и последовательности их проведения. Следует подчеркнуть, что переплетение функций врача, педагога и психолога еще более тесно, чем это показано в настоящем схематическом положении. Врач и педагог для обследования ребенка и во время занятий часто применяют отдельные психотерапевтические приемы. Психолог, в свою очередь, использует достижения педагога для обогащения содержания собственных занятий и форм контакта с ребенком. Родители и специалисты Установление взаимопонимания и тесного контакта с родителями, естественно является необходимым условием медикаментозной терапии и психолого-педагогической коррекции. В рамках небольшой публикации трудно охватить и раскрыть все аспекты этой работы. Традиционно она начинается врачом и психологом с обсуждения с родителями трудностей психического развития и социализации ребенка. В этих обсуждениях перед самими родителями четче выявляется характер и степень нарушений психического развития ребенка, определяются уровень требований к нему, направления и возможные формы воспитательной работы в семье. Взаимоотношения врача и родителей определяются двумя основными задачами. Во-первых, это психотерапия родителей, большей частью находящихся в хронически угнетенном настроении в связи с психической неполноценностью ребенка. Не давая неоправданных оптимистических прогнозов, врач тем не менее обязан посвятить родителей в возможности современной медикаментозной терапии и психолого-педагогической коррекции аутичных детей, объяснить, что определенная часть нарушений поведения ребенка носит защитный характер и частично связана с недоучетом окружающими его патологических особенностей. В случае, где врач предполагает потенциально более сохранные психические возможности, скрытые за фасадом болезненной симптоматики, он должен и это разъяснить родителям. В то же время врач обязан предупредить родителей о большей, чем это кажется на первый взгляд, ранимости аутичного ребенка. Это важно для исключения неосторожных высказываний либо действий в присутствии больного ребенка или по отношению к нему. Значительно реже, в случае вредящей ребенку некритичности родителей, оценивающих способности ребенка выше его возможностей и нередко недостаточно серьезно относящихся к требованиям терапии, следует осторожно очертить перед родителями круг трудностей и реальных возможностей ребенка. Второй основной задачей контакта врача и родителей является привлечение родителей к процессу медикаментозного лечения. Как правило, это так называемая «поддерживающая» терапия с небольшими дозами психотропных препаратов, сочетание которых успокаивает ребенка и в то же время стимулирует его целенаправленную деятельность. Эта поддерживающая терапия в большинстве случаев, при отсутствии выраженного обострения либо острого приступа болезни, может осуществляться родителями дома, но только под постоянным контролем врача, который назначает тот или иной комплекс препаратов, следит за эффектом лечения, меняет комплекс препаратов и их дозировки в зависимости от состояния ребенка. Врач учит родителей наблюдать за состоянием ребенка во время медикаментозного лечения. Наблюдения фиксируются родителями в дневниках, в которых они отвечают на специальные вопросы, поставленные врачом. В еженедельных (при необходимости и два раза в неделю) беседах с родителями подводятся промежуточные итоги проводимой терапии. В случае значительного улучшения состояния ребенка такие обсуждения могут проводится реже. Наконец, нередко имеют место случаи, когда врач оказывает медицинскую помощь и самим родителям: в случае медикаментозного купирования либо их реактивных образований, либо их психического заболевания. При необходимости врач может дать совет родителям о необходимости направленного лечения кого-либо из них в психоневрологическом диспансере или стационаре. Это является не его формальной обязанностью, но по существу — профессиональным долгом. Психолог, обсуждая трудности поведения ребенка в быту, может подсказать родителям, как избежать конфликтов. Профилактика таких болезненных и для ребенка, и для родителей ситуаций, создание определенного щадящего и в то же время эмоционально-тонизирующего, организующего ребенка режима позволяют уменьшить его аутистические тенденции, сделать его податливым педагогическим воздействиям в семье. Как видим, психологу принадлежит ведущая роль в обучении родителей особым приемам воспитания аутичного ребенка дошкольного возраста, начиная от способов налаживания контакта и кончая формированием целенаправленного поведения. Педагог обучает родителей методике занятий с ребенком, регулярно обсуждает динамику обучения, вновь возникающие у ребенка затруднения. Следует, однако, неукоснительно придерживаться правила, что ни психолог, ни педагог ни в коем случае не должны сами говорить родителям об ухудшении, по их мнению, психического состояния ребенка, а тем более самим давать советы родителям в отношении какой-либо терапии. Эти функции выполняет только врач, которому, как указывалось, психолог и педагог регулярно сообщают о своих наблюдениях. В заключение необходимо еще раз подчеркнуть, что на долю родителей выпадает трудная роль по развитию и подготовке аутичного ребенка к жизни. Эффективность описанных методов коррекции возможна только при их систематическом использовании в условиях домашней обстановки, при терпеливом и внимательном отношении к больному ребенку. Не каждого аутичного ребенка можно вывести на уровень массовой или вспомогательной школы, но и в случаях, когда он остается в пределах дома, труд врача, психолога, педагога и родителей будет вознагражден тем, что ребенок станет ровнее в поведении, более управляем; у него разовьется интерес к какой-либо деятельности, которая заменит бесцельное времяпрепровождение и сделает его поведение более целенаправленным, эмоционально насыщенным и контактным. Тема 7. Условия обучения детей с расстройствами эмоционально-волевой сферы и поведения в образовательном пространстве. План: 1.Образовательные условия: 1) Опережающая готовность ребенка к школьному обучению в плане академических навыков. 2) Определенный уровень социальной адаптации, способности к жизни в коллективе. 3) Психолого-педагогическая поддержка специалистов по коррекции РДА и другим расстройствам эмоционально-волевой сферы и поведения. 4) Достаточная дефектологическая подготовленность учителей массовых школ. 2.Зависимость образовательных условий для детей с нарушениями поведения от тяжести состояния. Варианты обучения и воспитания детей с нарушениями поведения в дошкольных учреждениях, в условиях общеобразовательных и специальных (коррекционных) школ. Необходимость создания специальных форм организации дошкольного и школьного обучения. Опыт работы с детьми-аутистами дошкольного возраста в ДОУ. Зависимость образовательных условий для детей и подростков с нарушениями поведения от тяжести состояния. Обоснование необходимости ранней психопрофилактической и коррекционной работы с детьми групп высокого риска по формированию дезадаптированных форм поведения. Факторы, обусловливающие формирование расстройств поведения. Динамическое обследование и диагностика развития детей в свете выявления и предупреждения отклонений в поведении. Критерии выделения групп риска по многообразию вариантов формирования личностных и поведенческих расстройств. Построение профилактической и коррекционной работы с учетом индивидуально-типологических особенностей поведенческих нарушений детей. Особенности организации коррекционного процесса для детей и подростков с нарушениями поведения в специальных учреждениях закрытого типа. Процесс психического развития детей, воспитывающихся вне семьи, имеет свою специфику. Эти особенности отмечаются на всех ступенях детства: от младенчества до подросткового возраста и дальше, - и проявляются в качественно ином характере развития интеллектуальной, эмоциональной, потребностной сферы, в особенностях поведения, в несформированности внутреннего, индивидуального плана, в связности мышления, мотивации поведенческих реакций, недоразвитии внутренних механизмов опосредования, формирование которых, по концепции Л.И.Божович, как раз и создает возможность перехода то реактивного, ситуативного к активному свободному поведению. Недоразвитие внутренних механизмов опосредования компенсируется формированием различного рода защитных образований, когда вместо творческого мышления развивается классификационное, вместо становления произвольного поведения - ориентация на внешний контроль. Отклонения в психическом развитии воспитанников детских домов и школ-интернатов не тождественны задержке психического развития или деликвентности трудных детей из общеобразовательной школы, т.е. отставанием в развитии, обусловленным неблагоприятными условиями развития. Согласно исследованиям, дети, воспитывающиеся в условиях интернатного типа с раннего возраста, испытывают эмоциональные и сенсорные лишения, что изменяет их психическое развитие, поэтому контингент таких учреждений принято относить к группе высокого риска по структурированию психических расстройств и поведенческих девиации. В подавляющем большинстве отмечается ранняя церебрально-органическая недостаточность. Ее признаки проявляются в виде повышенной утомляемость, истощаемости, повышенной раздражительности и двигательной расторможенности. Дети отличаются крайней обидчивостью, конфликтностью, агрессивностью, негативными реакциями. Для многих характерна неуверенность в себе, тревожность, затруднение вступления в контакт с другими людьми. Самозащита выражается чаще в виде аффективных, разрушительных тенденциях. Для детей характерно двигательное беспокойство, снижение волевой активности. Условия предупреждения невропатий, компенсации и предупреждений возникновения неврозов. Воспитательная работа, коррекционно-педагогические воздействия. Особенности организации коррекционного процесса для детей и подростков с нарушениями поведения в специальных учреждениях закрытого типа. Значение медикаментозной терапии в коррекции поведения. |
Похожие:
 | Учебно-методический комплекс дисциплины сд 7 «Психология детей с... Рецензенты: ст преподаватель кафедры списп яшина Е. В., к п н., доцент ргсу лопинцева Л. А | | Учебно-методический комплекс дисциплины сд 9 «Психология детей с... Рецензенты: ст преподаватель кафедры списп яшина Е. В., директор мбоу цппрк г. Мурманска Усанова И. И |
| Закономерности развития эмоционально-волевой сферы в онтогенезе Цель данной дисциплины: сформировать у студентов научные представления о психологической природе нарушений эмоционально-волевой сферы... | | Решение практических задач Дисциплина «Психология детей с расстройствами эмоционально-волевой сферы и поведения» |
| Закономерности развития детей с нарушениями эвс и поведения Цель: сформировать у студентов знания о воспитании и обучении детей с расстройствами эмоционально-волевой сферы и поведения | | Учебно-методический комплекс дисциплины сд 14 «Воспитание и обучение... СД. Ф. 14 «Воспитание и обучение детей с нарушениями слуха (дошкольная сурдопедагогика)» |
 | Программа развития эмоционально-волевой сферы детей В ходе изучения различных эмоций, дети учатся управлять ими, преодолевают барьеры в общении, начинают лучше понимать других и себя,... | | Урок истории и трудового обучения в 7 классе. «Мужская и женская... Икт, здоровьесберегающих технологий, которые активизируют познавательный интерес, способствуют развитию творческих способностей,... |
| Коррекция эмоционально-волевой сферы детей старшего дошкольного возраста Мы хотим ландшафта и дизайна. Леса, парки, зеленые зоны и другие места отдыха бывают слишком удалены от нашего жилья, труднодостижимы.... | | Показатели и критерии эффективности деятельности Доля обучающихся, включенных в развивающую работу, у которых наблюдается положительная динамика развития познавательной или эмоционально... |
| Роль устного счёта в развитии детей с ограниченными возможностями... Изучение математического материала для учащихся с интеллектуальным недоразвитием представляет большие трудности, причины которых,... | | Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Коррекция и развитие личностных качеств учащихся, эмоционально – волевой сферы (навыков самоконтроля, усидчивости и выдержки) |
| Решение заседания кафедры протокол №1 от 3 сентября 2012 Учебно-методический... ... | | Решение заседания кафедры Протокол №1 «03» сентября 2013г. Программа... Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования "Московский государственный гуманитарный университет... |
| Шереметьева Дарья Регион Оренбургская область Населенный пункт, в... В проекте указываются имена и деятельность ученых, исследовавших коррекцию эмоционально-волевой сферы заикающихся дошкольников. Проект... | | Учебно-методический комплекс дисциплины «всеобщая история искусств» Учебно-методический комплекс составлен в соответствии с требованиями фгос впо с учетом рекомендаций Примерной основной образовательной... |
