Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах и улицах «Добрая дорога детства» 2
Скачать 2.24 Mb.
|
ЭПИГЕНЕТИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ |
| Стадии развития | Линия нормального развития | Линия аномального развития |
| Раннее младенчество (от 0 до 1 года) | ДОВЕРИЕ К ЛЮДЯМ как взаимная любовь, привязанность, взаимное признание родителей и ребенка, удовлетворение потребностей детей в общении. | НЕДОВЕРИЕ К ЛЮДЯМ как результат плохого обращения матери с ребенком, лишения его любви. Слишком раннее или резкое отлучение ребенка от груди, его эмоциональная изоляция. |
| Позднее младенчество (от 1 года до 3 лет) | САМОСТОЯТЕЛЬНОСТЬ, УВЕРЕННОСТЬ В СЕБЕ. Ребенок воспринимает себя как самостоятельного, но пока зависимого от родителей человека. | СОМНЕНИЕ В СЕБЕ И ГИПЕРТРОФИРОВАННОЕ ЧУВСТВО СТЫДА. Ребенок чувствует свою неприспособленность, сомневается в своих способностях, испытывает лишения, недостатки в развитии элементарных двигательных навыков. Слабо развита речь, сильное желание скрыть свою ущербность от окружающих людей. Чувство стыда. |
| Раннее детство (около 3-5 лет) | АКТИВНОСТЬ. Живое воображение, активное изучение окружающего мира, подражание взрослым, включение в полоролевое поведение, инициативность. | ПАССИВНОСТЬ. Вялость, отсутствие инициативы, инфантильное чувство зависти к другим детям и людям, подавленность, уклончивость, отсутствие признаков полоролевого поведения, чувство вины. |
| Среднее детство (от 5 до 11 лет) | ТРУДОЛЮБИЕ. Выраженное чувство долга и стремление к достижениям, развитию познавательных и коммуникативных умений и навыков. Постановка перед собой и решение реальных задач, нацеленность фантазии и игры на лучшие перспективы, активное усвоение инструментальных и предметных действий, ориентация на задачу. | ЧУВСТВО СОБСТВЕННОЙ НЕПОЛНОЦЕННОСТИ. Слаборазвиты трудовые навыки, избегание сложных заданий, ситуаций соревнования с другими людьми, острое чувство собственной неполноценности. Чувство тщетности прилагаемых усилий при решении разных задач. |
| Подростничество, юность (от 11 до 20 лет) | ЖИЗНЕННОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ. Развитие временной перспективы – планов на будущее, самоопределение в вопросах: кем быть? И каким быть? Активный поиск себя и экспериментирование в разных ролях. Четкая половая поляризация в формах поведения. Формирование мировоззрения. Лидерство в группах сверстников. При необходимости подчинение сверстникам. Становление индивидуальности. | ПУТАНИЦА РОЛЕЙ. Смещение и смешение временных перспектив: мысль не только о будущем, но и о прошлом. Концентрация душевных сил на самопознании, сильно выраженное стремление разобраться в самом себе в ущерб отношениям с внешним миром. Полоролевая фиксация. Потеря трудовой активности. Смешение форм полоролевого поведения, ролей в лидировании. Путаница в моральных и мировоззренческих установках. |
| Ранняя взрослость (от 20 до 40-45 лет) | БЛИЗОСТЬ К ЛЮДЯМ. Стремление к контактам с людьми, желание посвятить себя другим людям. Рождение и воспитание детей. Любовь и работа. | ИЗОЛЯЦИЯ ОТ ЛЮДЕЙ. Избегание людей, близких, интимных отношений с ними. Неразборчивые и непредсказуемые отношения. Непризнание, изоляция, состояние одиночества. |
| Средняя взрослость (от 40-45 до 60 лет) | ТВОРЧЕСТВО. Продуктивная и творческая работа над собой и с другими людьми. Зрелая, полноценная, разнообразная жизнь. Удовлетворенность семейных отношений, гордость за своих детей. Обучение и воспитание нового поколения. | ЗАСТОЙ. Эгоизм, эгоцентричность, непродуктивность в работе. Ранняя инвалидность. Исключительная забота о себе, всепрощение себя. |
| Поздняя взрослость (свыше 60 лет) | ПОЛНОТА ЖИЗНИ. Постоянные раздумья о прошлом, спокойная и взвешенная оценка прошлого. Принятие прожитой жизни. Способность примериться с неизбежным. Понимание того, что смерть не страшна. Состояние умиротворения. | ОТЧАЯНИЕ. Ощущение того, что жизнь прожита зря, что времени осталось слишком мало, что оно летит слишком быстро. Осознание бессмысленности жизни, потеря веры в себя и других людей. Желание прожить жизнь заново, стремление получить от нее больше, чем было получено. Ощущение отсутствия в мире порядка, наличия в нем доброго, разумного начала. Боязнь приближающейся смерти. |
Периодизация возрастного развития (по Э. Эриксону)
| Стадии | Референтные лица | Кризисное противоречие возраста | Позитивное новообразование возраста | Личностные задачи возраста |
| Младенчество (от рождения до 1 года) | Мать | Базовое доверие против базового недоверия к миру | Базовое доверие, надежда | «Могу ли я доверять миру?» |
| Раннее детство (1-3 года) | Родители | Чувство автономии против чувства сомнения в своих возможностях, стыда, зависимости | Основы воли | «Могу ли я управлять своим поведением?» |
| Возраст игры (3-5 лет) | Семья | Чувство инициативности против чувства вины и страха порицания | Целеустремленность, целенаправленность | «Могу ли я стать независимым от родителей и исследовать границы своих возможностей?» |
| Школьный возраст (5-12 лет) | Соседи, школа | Чувство достижения (трудолюбия) против чувства собственной неполноценности | Компетентность, умелость | «Могу ли я стать настолько умелым, чтобы выжить и приспособиться к миру?» |
| Подростковый и юношеский возраст (12-18 лет) | Группы сверстников | Эго-идентичность (личностная индивидуальность) против диффузии идентичности (ролевого смешения) | Верность | «Кто я? Каковы мои убеждения, взгляды, позиции?» |
| Молодость (от 18-20 до 25 лет) | Друзья, сексуальные партнеры, соперники, сотрудники | Переживание интимности (близости) против переживания изоляции (одиночества) | Любовь | «Могу ли я полностью отдать себя другому человеку?» |
| Взрослость (зрелость) (25-60 лет) | Раздельный труд и общий дом | Творчество (производительный труд) против застоя | Забота, милосердие | «Что я могу предложить будущим поколениям?» |
| Старость (после 60 лет) | Человечество – «мой род» | Вторичная эго-идентичность (личностная целостность) против разочарования в жизни (отчаяния) | Мудрость | «Доволен ли я прожитой жизнью?» |
Стадии интеллектуального развития детей ( по Ж. Пиаже)
| Название стадии и ее возрастные границы | Характеристика поведения и мышления детей |
| Сенсомоторная стадия (от рождения до 1,5-2 лет) | Психологическое отделение ребенком себя от внешнего мира. Познание себя как субъекта действия. Начало волевого управления собственным поведением. Понимание устойчивости, постоянства внешних объектов. Осознание, что предметы продолжают существовать и находиться на своих местах тогда, когда они непосредственно не воспринимаются при помощи органов чувств. |
| Дооперациональная стадия (от 2 до 7 лет) | Усвоение языка, представление предметов и их образов словами. Эгоцентризм мышления, выражающийся в трудности становления на позицию другого человека, видение явлений и вещей его глазами. Классификация объектов по отдельным, зачастую случайным признакам. |
| Стадия конкретных операций (от 7 до 12 лет) | Возникновение элементарных логических рассуждений относительно объектов и событий. Усвоение представлений о сохранении числа (возраста около 6 лет), массы (примерно 7 лет), веса предметов (около 9 лет). Классификация предметов по отдельным существенным признакам. |
| Стадия формальных операций (с 12 лет) | Способность мыслить логически, пользуясь абстрактными понятиями. Способность выполнять прямые и обратные операции в уме (рассуждения). Формулирование и проверка предположений гипотетического характера. |
Теория интенциональности (по Ш. Бюлер)
| Фазы | Возраст | Намерения |
| 1 | До 15 лет | Отсутствие четких целей, ребенок живет настоящим и имеет смутное представление о будущем |
| 2 | От 15 до 20 лет | Человек осознает свои потребности, способности, интересы, осуществляет выбор профессии, партнера, смысла своей жизни (выбор целей происходит на осознанном и неосознанном уровнях). |
| 3 | От 20 до 40-45 лет | Постановка четких и точных целей, позволяющих добиться стабильности на профессиональном поприще и в личной жизни; принимаются решения по созданию и укреплению своей семьи, рождению детей. |
| 4 | От 45 до 65 лет | Человек подводит итоги своей прошлой деятельности и своих свершений, вынужден пересмотреть свои цели с учетом своего профессионального статуса, физического состояния и положения в семье. |
| 5 | 65-70 лет | Многие люди перестают преследовать цели, которые они ставили перед собой в юности. Оставшиеся силы тратят на семью или различные формы досуга. Осознают свою жизнь как целое, пытаются придать смысл своему существованию. |
Зарубежные ученые, внесшие большой вклад в развитие возрастной психологии
Вильгельм Прейер (1841-1897) – немецкий физиолог и психолог. Ввел в детскую психологию метод многолетнего изучения ребенка посредством объективного наблюдения.
Вильгельм Вундт (1832- 1920) – немецкий психолог, философ, физиолог, лингвист, создатель первой в мире психологической лаборатории.
Альфред Бине (1887-1911) – французский психолог, автор работ по проблемам психодиагностики, графологии, дефектологии.
Стенли Холл (1846-1924) – американский психолог, один из основателей педологии и американской экспериментальной психологии, автор работ по детской и педагогической психологии.
Эдуард Клапаред (1873- 1940) – швейцарский психолог, выделявший логику развития психики в филогенезе и онтогенезе, исследовал проблемы развития мышления у детей.
Джеймс Болдуин (1864 – 1934) – американский психолог, выделивший два вида наследственности в развитии человека – биологическую и социальную.
Арнольд Гезелл (1880- 1961) – американский психолог, исследовавший природу младенчества и раннего детства, ввел в детскую психологию лонгитюдный метод исследования.
Карл Бюлер (1979 – 1963) – немецко-австрийский психолог, разработал теорию трех ступеней развития психики: инстинкт, дрессура, интеллект.
Вильям Штерн (1871- 1938) – немецкий психолог, разработал теорию персонализма, основой которой была идея изучения личности и закономерностей ее формирования.
Эмиль Дюркгейм (1858- 1917) – французский социолог, рассматривавший в качестве основных детерминант человеческого поведения понятие «коллективных представлений».
Пьер Жане (1859- 1947) – французский психолог, психиатр, назвавший свою концепцию психологией поведения, в которой психические процессы рассматриваются как часть активности субъекта.
Анри Валлон (1879- 1962) – французский психолог, педагог, общественный деятель, разработал схему онтогенетических стадий в развитии эмоциональной и познавательной сфер личности.
Маргарет Мид (1901- 1978) – американский социолог, этнограф, изучала роль соотношения естественных и социокультурных факторов формирования типов личности, социализации работника в различных культурах.
Зигмунд Фрейд (1858- 1939) – австрийский психолог, физиолог, врач-неврапотолог, основатель психоанализа.
Эрик Эриксон (1902- 1994) – американский психолог, один из основоположников эго-психологии, дополнил психоаналитическую концепцию идеями о социально-культурно-исторических детерминантах психики субъекта.
Жан Пиаже (1896- 1980) - швейцарский психолог, выдвинул концепцию стадиального развития психики, разработал особое направление в психологии –генетическую эпистемологию.
Карл Гросс (1861- 1946) – немецкий психолог, исследовал проблемы игры, ее роли в психическом развитии ребенка. Игра рассматривалась как школа подготовки организма к жизненным испытаниям, служит целям биологического приспособления.
Арнолдь Гезелл (1880 – 1961) – американский психолог, изучавший природу младенчества и раннего детства, разработал систему тестов и норм развития детей от 3 до 6 лет.
Альфред Адлер (1870 – 1937) – австрийский психолог, считавший основными движущими силами психического развития стремление к превосходству, совершенству и чувство общности, выражающее готовность сотрудничать с другими людьми как достижения общих целей.
Карл Роджерс (1902- 1987) – американский психолог, считавший фундаментальным компонентом структуры личности Я-концепцию, формирующуюся в процессе взаимодействия субъекта с окружающей средой.
Гордон Олпорт (1897- 1967) – американский психолог, основным фактором развития считавший стремление личности к реализации своего жизненного потенциала и самоактуализацию.
Курт Левин – немецкий психолог, рассматривавший развитие личности как процесс дифференциации, увеличение количества регионов внутренней сферы. Развитие считал непрерывным процессом, в котором не выделяются дискретные стадии.
Тема I.4. Теоретические концепции возрастного развития в отечественной психологии
План лекции:
Возникновение и становление возрастной психологии в России. Роль К.Д. Ушинского в разработке психологических проблем воспитания и обучения.
Материалистический подход И. М. Сеченова к формированию психических процессов у ребенка.
Рефлексологический подход к проблеме психического развития (В.М. Бехтерев, Н. М. Щелованов).
Становление и развитие возрастной психологии после 1917 года. Распространение педологического подхода к изучению проблем детства (М.Я. Басов, П.П. Блонский, А.В. Залкинд). Исследование социальных условий развития ребенка (С.С. Моложавый, А.С. Залужный и др.). К.Н. Корнилов о проблемах возрастной психологии.
Культурно-историческая концепция Л.С. Выготского. Теория развития высших психических функций: опосредованность и интериоризация в психическом развитии.
Категория возраста. Значения возраста (биологический, психологический, хронологический, социальный, субьективный возраст). Нормативные критерии возраста, аскриптивные возрастные свойства (возрастные стереотипы), символизация возрастных процессов, возрастные обряды, возрастная субкультура.
Проблема возраста и возрастной периодизации в трудах Л.С. Выготского. Роль и значение кризисов в психическом развитии ребенка.
Проблема соотношения обучения и развития в работах Л.С. Выготского. Понятие «зоны ближайшего развития»: его теоретическое и практическое значение.
Учение А.Н. Леонтьева о ведущем виде деятельности.
Учение Л.И. Божович о социальной ситуации развития.
Проблема условий, источников и движущих сил психического развития ребенка.
Проблема периодизации психического развития в работах Д.Б. Эльконина, А.В. Петровского, В.И. Слободчикова.
Современный этап в развитии отечественной возрастной психологии.
