Повышения квалификации и профессиональной переподготовки

Департамент образования, культуры и молодежной политики Белгородской области Областное государственное автономное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов «Белгородский институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов» Итоговая аттестационная работа: Особенности закрепления знаний на уроках русского языка при изучении «Морфемики и словообразования» в 5 классе, их особенности, методика организации и опыт проведения. Подготовила: слушательница курсов повышения квалификации «Совершенствование преподавания русского языка и литературы в современной школе» группы Губская Татьяна Григорьевна, учитель русского языка и литературы МАОУ «СОШ №16» города Губкин Белгород 2012год Содержание Введение 3 Глава 1. Функционально-семантическое направление в изучение морфемики и словообразования 5 Глава 2. Описание системы работы, позволяющей добиться положительных результатов при изучении морфемики и словообразования. 11 Заключение 23 Список литературы ……………………………………………………………………24 Приложение 1 25 Актуальность проблемы. В системе языка морфемный ярус имеет особый статус: морфемы, не являясь коммуникативными единицами, играют тем не менее важную практическую роль в речевой деятельности человека, так как обеспечивают синтаксические связи слов в процессе порождения речи, служат основой процесса номинации, участвуют в оформлении слов как частей речи. Также имеют определяющее значение в классификационно-познавательной деятельности человека, поскольку создают условия для семантической группировки слов внутри каждой знаменательной части речи. Кроме того, морфемы оказывают влияние на стилистическую сферу употребления слова в речи. Указанные особенности морфемного яруса языка определяют и сложности в его изучении, так как в процессе многопланового функционирования значимые части слова внедряются в разные области языка( грамматику, словообразование, лексику, стилистику ) и оказывают непосредственное влияние на результаты освоения норм литературного языка. Данными обстоятельствами объясняются огромные интегрирующие возможности морфемики и словообразования в школьном курсе русского языка.Это выражается в том, что основные умения и навыки в данной области языка являются базой для формирования важнейших речевых умений и,следовательно, условием, при котором школьники могут: а/ усвоить почти 80% орфографических правил ; 6/ овладеть навыком мгновенного распознавания части речи по маркированным образовательным признакам и типичным флексиям ; в/ безошибочно устанавливать форму слова, исходя из грамматического значения окончания, предопределяющего границы синтаксического употребления словоформы ; г/ освоить приемы уточнения лексического значения, ориентируясь на морфемную структуру слова и значения словообразующих аффиксов ; д/ уместно, правильно и точно употреблять в письменной и устной речи словоформу, учитывая совокупность языковых значений, сочетающихся в ней. Между тем многолетние наблюдения исследователей-методистов за практикой преподавания, родного языка, целенаправленное изучение состояния знаний и умений учащихся показывают, что морфемика и словообразование как раздел школьного курса не выполняет своей базовой функции в обучении, так как из года в год обнаруживается крайне низкий процент успешности в разборе слова по составу. Более того, проявляется устойчивая тенденция постепенного разрушения данного умения от 5 к 11 классу. При этом отчетливо проявляется формализм в анализе структуры слова: оперируя морфемами, школьники часто и не подозревают о смысловом их наполнении и не учитывают это свойство значимых частей при написании слова, разборе по составу, выяснении грамматических признаков. Формальный подход к определению структуры слова порождает привычку заниматься морфемным разбором, не вникая в значение слова, не осознавая семантики морфем и без опоры на словообразовательный анализ. Специальные исследования показывают, что недостатки в усвоении данной области языка порождают отрицательные тенденции в овладении родным языком в целом, в частности, провоцируют ошибки в грамматическом разборе, в написании и употреблении словоформ, тормозят общее речевое развитие школьника. Между тем в ранние детские годы ребенок овладевает словообразовательным компонентом речевой деятельности, который является продуктом речевого развития и возникает в определенный период этого развития, обеспечивая процесс овладения семантикой производного слова на основе осмысления структуры и понимания значения морфем Как известно, обостренное восприятие ребенком семантической структуры слова в дальнейшем оказывается невостребованным, и повышенная чувствительность к морфемному строению слова постепенно угасает, в известной мере утрачивается .  Не всегда школьное  обучение обеспечивает поддержку и развитие природной морфмной зоркости ребенка, способствует полноценному осознанию тех языковых процессов, в которых принимают участие морфемы. Истоки методических трудностей в обучении морфемике и словообразовании, слабого усвоения учащимися данного раздела школьного курса следует прежде всего искать в лингвистической природе этой области родного языка, которая отличается исключительной гибкостью, изменчивостью. Отсутствие абсолютных границ между словообразованием и формообразованием также затрудняет осмысление этих процессов и порождает разные интерпретации многих спорных фактов языка. Семантическая сложность и функциональная многоплановость единиц данной области языка проявляется даже в том, что она стала объектом изучения трех разделов лингвистики: морфемики, словообразования и той части морфологии, которая изучает механизмы языка, обеспечивающие образование и понимание словоформ. Однако причиной многих недостатков в усвоении морфемики и словообразования является особенности методической системы обучения. Достаточно сказать, что до настоящего времени на определена понятийная основа этого раздела. По-прежнему, как и столетие назад, в нем представлены сведения из области морфемики ( понятия приставки, суффикса, корня и окончания), с которыми дети знакомятся еще в начальной школе. Вследствие этого у школьников формируется привычка смотреть на словоформу не как на результат форм»- и словообразовательного процесса, отраженных в ее структуре, а как на сочетание типизированных частей слова, встречающихся в других словоформах. Главную причину недостатков в усвоении морфемики и словообразования мы видим в содержательной направленности курса в целом: в нем ослаблен семантический аспект, В преподавании морфемики и словообразования это выражается в ориентации процесса обучения преимущественно на опознавание морфем, а не на семантический анализ. В результате этого существенный признак морфемы - ее значимость - плохо осознается учениками. Происходит это не только потому, что в учебном процессе невелика доля упражнений, нацеливающих на семантический анализ морфем. Главная причина в том, что в ходе обучения не учитывается тот факт, что за формулировкой ЗНАЧИМАЯ ЧАСТЬ СЛОВА скрываются три смысла, связанных с разными типами языковых значений, передающихся с помощью морфем (вещественное, словообразовательное, грамматическое). Таким образом ,главным условием в осмыслении структуры слова является овладение способностью многостороннего взгляда на слово, осознание разных типов значения, которые скрещивается в словоформе, и умение вскрывать в процессе структурного анализа функциональную семантику каждого вычленяемого отрезка, который должен обладать полноценным языковым значением. В соответствии с этим в качестве лингвистической основы моей работы было выбрано функционально-семантическое направление в изучении морфемики и словообразования. Глава 1. Функционально- семантическое направление в изучении морфемики и словообразования Лингвистические и психолингвистические исследования, реализующие функционально-семантический подход, непосредственно влияют и на развитие современной методики обучения русскому языку, которая ведет интенсивные поиски более эффективных путей реализации практической направленности изучения русского языка.   Цель моей работы заключается в том, чтобы обратить особое внимание на методическую систему , направленную на дальнейшее развитие словообразовательного компонента языковой способности, освоенной ребенком еще в ранние детские годы, и нацеленной на формирование у учащихся средних классов осознанного взгляда на словоформу как систему языковых значений, носителями которых являются разные типы морфем. Практические умения учеников выполнять морфемный и словообразовательный анализ считаю очень важными, т.к. они помогают вырабатывать у ученика орфографическую зоркость ( прежде, чем «увидеть» орфограмму , ученик должен определить, в какой морфеме она находится). В соответствии с целью, выдвинутой в моей работе, я хочу обратить внимание на следующие аспекты. 1. Обратить внимание на основные методы обучения морфемике и словообразованию. 2. Установить основные тенденции в усвоении морфемики и словообразования в условиях действующей методической системы ; определить влияние соответствующих умений и навыков на формирование практически важных умений в других областях русского языка ; выяснить потенциальные возможности учащихся 5 класса, основанные на интуитивном знании механизмов формо- и словообразования, практическом владении этими процессами. 3. Уточнить цели обучения морфемике и словообразованию в средней школе с учетом базовой функции данного раздела ; в соответствии с этим произвести отбор понятий, определить основные умения, выявить наиболее оптимальные варианты структуры курса, отвечающие практическим потребностям в освоении языка. 4. Показать систему упражнений, развивающих интуитивное представление учащихся об участии морфем в процессах словообразования и словоизменения и формирующих умение оценивать грамматические, лексические свойства слова, особенности его написания по значащим структурным элементам ; произвести отбор языкового материала» позволяющего реализовать идею функционально-семантического подхода в обучении морфемике и словообразованию. При решении этих задач мною были использованы следующие методы исследования : анализ методической, лингвистической литературы, а также исследований в области психологии и психолингвистики ; наблюдение за учебным процессом, анкетирование учащихся и учителей ; срезовые контрольные работы   с целью подтверждения получениях данных. Хочу обратить внимание на отличительные черты данной системы работы. 1. Цели обучения морфемике и словообразованию в средних классах максимально приближены к потребностям речевой практики и отражают базовую функцию данного раздела школьного курса русского языка. В соответствии с этим основная цель работы в области состава слова и словообразования состоит не только в том, чтобы сформировать умение морфемного разбора слова, но и в развитии способности более высокого уровня: умения ориентироваться в структуре слова , мгновенно распознавая те морфемы, которые определяют ход и результат языкового анализа, направленного на решение конкретной языковой задачи ( словообразовательной, лексической, орфографической, грамматической) . 2. Содержание и структура данной методики подчинена основной цели обучения. В связи с этим в основу положены два ведущих понятия ( морфема как значимая часть слова и производящая основа ), позволяющих реализовать идею функционально-семантической характеристики разного типа морфем, обеспечивающих в языке процессы формо- и словообразования. Осмысление значения и назначения вычленяемого в слове отрезка происходит в процессе морфемного разбора, основанного на словообразовательном и грамматическом анализе словоформы. Объединение двух видов структурного анализа( морфемного и словообразовательного ) в один вид разбора, включение словообразовательной теории'в курс 5 класса продиктовано практическими потребностями школьного обучения и формирования навыков осознанного и мотивированного членения слова на значащие части с опорой на словообразовательный анализ. 3. Языковой материал, предназначенный для анализа в процессе обучения, разработанная система упражнений подчинены задаче активизации морфемного канала восприятия структурно-смысловой стороны слова и опоры на языковое чутье ребенка в данной области языка» Возрождение и развитие морфемной зоркости становится условием успешного овладения умениями и навыками структурного анализа слова. При этом учитывается выявленный современными психо-лингвистами механизм восприятия слова: оно воспринимается как целостная структура. Установлено также, что морфемный канал включается в нестандартной речевой ситуации, когда требуется понять незнакомое слово, опираясь на его внутреннюю форму. Следовательно, ведущим приемом обучения является создание необычной учебной ситуации, требующей повышенного внимания к структурно-семантическому анализу слова, что происходит в процессе работы со словами- неологизмами, искусственными словами, а также с редко употребляющейся в литературном языке лексикой ( диалектизмами, архаизмами, историзмами и т.п.). Принципиально важной становится работа со словообразовательной моделью, которая является структурно-семантической схемой построения целой группы слов, имеющих общность в значении словообразующих и грамматических аффиксов. Работа со структурно-семантическими схемами словоформ направлена на развитие способности к языковой догадке, когда по отдельным морфемам ребенок "считывает" важную лингвистическую информацию о лексических, словообразовательных, грамматических и орфографических свойствах слов, соответствующих одной словообразовательной модели. Основные принципы построения методической системы, обеспечивающие реализацию функционально-семантического подхода в обучении морфемике и словообразованию. 1. Принцип семантической ориентации процесса обучения, предполагающий понимание значения как центральной, главной функции языковой единицы» 2. Принцип реализации базовой функции морфемики и словообразования в школьном курсе родного языка, нацеливающий на осознание семантико-словообразовательного компонента разных видов языкового анализа, на формирование способности опираться на морфемную структуру слова, устанавливая внутреннюю связь, взаимозависимость разных языковых признаков, характеризующих словоформу. 3. Принцип развития грамматического мышления , состоящего в готовности ученика к сложной абстрагирующей деятельности на грамматическом уровне, способности осознавать функционально-семантическое наполнение морфемы и опираться на языковое чутье в процессе языкового анализа. 4. Принцип сопоставления, являющийся ключом структурного анализа, а также основой в подборе дидактического материала, который развивает умение рассматривать строение конкретного слова на широком структурно-семантическом фоне ( сравнивая его с однокоренными, одноструктурными, этимологически родственными, внешне сходными по составу и т.п.); при этом формируется способность воспринимать слово во всем многообразии его семантико— функциональных связей с другими словами родного языка и осознавать единицей структурного анализа не отдельную морфему, словоформу, а разнообразные их связи с другими языковыми единицами. . Теоретическая значимость данной работы заключается в том, что указанные принципы обучения, реализующие функционально-семантический подход в преподавании состава слова и словообразования, могут быть перенесены и на другие разделы школьного курса родного языка. Данная методика реализует интегрирующие возможности морфемики и словообразования в школьном обучении и тем самым положительно влияет на развитие умений и навыков в других областях языка. Указанная система упражнений, отобранный дидактический материал, указанные справочные пособия для учителя и учащихся помогают мне организовать преподавание предмета в классе с углубленным изучением русского языка , а также могут оказать помощь в  преподавании  в других условиях обучения: в массовой общеобразовательной школе, в гимназиях, лицеях. . В V классе по программе В.В. Бабайцевой  уделяется большое внимание морфемике и словообразованию. В углубленную программу включены краткие сведения из истории русской звуковой системы, морфемики и словообразования, лексики и фразеологии, вопросы этимологии, которые должны не только вызвать интерес учащихся к изучению русского языка, но и многое им объяснить в его современном состоянии, помочь осознать как основные закономерности и правила, так и исключения из них. Изучение тем располагается следующим образом: Значение изучения морфемики. Основа слова и окончание .Корень слова. Приставка и суффикс. Исторические изменения в составе морфем. Словообразование. Словообразовательные цепочки. Чередование звуков в корне слова. Варианты корня как следствие исторических преобразований. Образование новых морфем Правописание корней и приставок. Правописание безударных гласных в корне. Правописание корней с чередованием гласных а-о, е-и. Правописание корней с чередованием сочетаний звуков-раст- - -ращ- -рос, а(я)-им(ин). Правописание согласных и гласных в приставках. Правописание приставок при- и пре-. Составление словосочетаний ,предложений, текстов. Рассуждение по учебному материалу. Составление повествовательного текста по данным словосочетаниям. Продолжение рассказа в форме монолога и диалога. Последние темы направлены на то, чтобы помочь детям на практике реализовать полученные знания. Обучение ведется на основе УМК В. В. Бабайцевой, рекомендованного Министерством образования и науки Российской Федерации и региональным перечнем базовых учебников для общеобразовательных учреждений Белгородской области в 2011-2012 учебном году: «Русский язык. теория 5-9кл.», «Русский язык, сборник заданий 5 кл»., Рабочая тетрадь к учебнику В. В. Бабайцевой . В сборнике и в рабочей тетради подобраны содержательные и интересные задания. В учебнике, согласно программе, даются следующие сведения. Корень – это морфема, которая содержит в себе лексическое значение всех родственных слов. Для выделения корня в слове следует подобрать как можно больше родственных слов. Подбирая родственные слова, следует учитывать возможность чередования звуков в корнях Приставка – значимая часть слова, стоящая перед корнем (или перед дугой приставкой) и служащая для образования новых слов. Суффикс – значимая часть слова, которая стоит после корня (или после другого суффикса). Окончание – это изменяемая значимая часть слова, служащая для образования форм одно и того же слова. Таким образом пятииклассники получат полную характеристику значения и структуры слов не только в современном состоянии, но и в историческом прошлом. К двум видам разбора — морфемному и словообразовательному — прибавляется в самом элементарном виде третий вид анализа — этимологический. Практические цели изучения словообразования в V классе заключаются в усвоении способов образования слов русского языка, в осознании учащимися структурно-семантических связей производных слов с исходными (например, подводник и подводный), в усвоении словообразовательного значения изучаемых в школе морфем. Практические цели изучения словообразования в V классе заключаются в овладении словообразовательным разбором, в создании предпосылок для обогащения словарного запаса учащихся и в усвоении условий выбора правильных буквенных написаний в приставках, корнях и суффиксах. В содержание работы по словообразованию в V классе входит усвоение того, от чего слова образованы или образуются, словообразовательные средства (т. е. то, с помощью чего образованы или образуются слова), способы образования слов (приставочный, суффиксальный, приставочно-суффиксальный, бессуффиксный, сложение, переход одной части речи в другую); словообразовательный разбор, словообразовательные умения: определять, с помощью чего образовано слово; находить исходную единицу, от которой образовано слово; определять способ образования слова (в ясных случаях), производить словообразовательный разбор слова. Работа по словообразованию предполагает также повторение и закрепление ранее изученного в начальной школе. При повторении подбираются упражнения , помогающие восстановить в памяти учащихся определение морфем, осознать морфемное строение слов, закрепить представление о морфеме как значимой части слова. Особое внимание уделяется дальнейшему формированию умения выделять корень, главную морфему слова, несущую основной элемент его лексического значения. После повторения рассматриваются сведения, связанные, во-первых, с процессом производства слов (исходная языковая единица образования нового слова; средства образования слова; способы образования слова), во-вторых, с процессом образования частей речи. У учащихся формируется умение устанавливать словообразовательные отношения между словами (т. е. умение проводить словообразовательный разбор). Этому способствует использование следующих форм организации образовательного процесса: урок изучения нового материала, урок закрепления знаний, умений и навыков, комбинированный урок, урок-беседа, повторительно-обобщающий урок, урок-лекция, урок-игра, урок-исследование, урок развития речи. А также применение следующих технологий и методик: уровневая дифференциация, проблемное обучение, информационно-коммуникационные технологии В  центре всей работы по словообразованию находятся исходные языковые единицы и языковые средства. К ним прибавляются процессы производства слов: определение способа образования слова,  выработка умения проводить словообразовательный разбор, а также формирование умения толковать лексическое значение производных слов на основе учета значения исходной единицы и значения прибавляемой к ней словообразовательной морфемы. Рассматриваются основные способы образования слов. При образовании слов либо прибавляются морфемы к исходной единице, либо складываются слова или части слов, либо сливаются слова, входящие в словосочетание или предложение, либо переходит одна часть речи в другую. В зависимости от того, что используется при образовании слов, различаются следующие способы образования слов: приставочный, суффиксальный, приставочно-суффиксальный, бессуффиксный, сложение, переход одной части речи в другую. При образовании слов с помощью прибавления морфем к исходной единице могут чередоваться гласные и согласные (например, нашивать от носить — а//о; пекарь от печь — к//ч) или отсекаться конечные звуки основы исходного слова (например, зимов-щик от зимов-ать — отсечена часть суффикса; крашение от красить — отсечен суффикс -и-). Эти сведения необходимы учащимся, чтобы на их основе в дальнейшем вырабатывать умения проводить словообразовательный разбор (т. е. устанавливать структурно-семантические отношения между словами) и толковать лексическое значение производных слов. Продолжая воспитывать языковое чутье, считаю необходимым активно формировать выше названные лингвистические понятия при помощи таких мыслительных операций, как : анализ слова, выделение его структурных элементов (морфем), значение которых расширяет возможности понимания речевых высказываний; синтез частей слова, морфем по определенным законам словообразования. Глава 2. Описание системы работы, позволяющей добиться положительных результатов при изучении морфемики и словообразования в 5 классе. В своей работе уделяю внимание приему графического описания правила. Чаще всего использую как прием объяснения орфографических ошибок, допущенных учеником в письменных работах. Использую некоторые принятые обозначения, дополнила их другими условными значками, распространила этот принцип на большинство орфографических правил и сделала попытку применить систему графических обозначений на различных этапах усвоения программного материала и, в частности, при объяснении правил орфографии. Назначение этого вида наглядности состоит в том, чтобы в кратком и сжатом виде (иногда в формуле) показать сущность и содержание орфографического правила (или приема его применения). К этой работе учащиеся подводились постепенно. Уже при анализе наблюдаемых примеров они с помощью различных условных обозначений наглядно показывали структуру слова, делали, где необходимо, цифровые пометы и сокращенные надписи, ставили вопросы к словам и проводили стрелки, показывали место ударения в слове, обозначали характер тех согласных, которые влияют на написание определенной орфограммы в слове . При анализе учебного материала и тщательной подготовке системы уроков по теме или разделу добиваюсь того, что многие правила будут изображены графически. В дальнейшем эти же графические средства применяю и на других этапах усвоения материала: при специальном обучении учащихся рациональным приемам применения правила, в тренировочных упражнениях, при работе над ошибками. (Об этом будет сказано подробнее при рассмотрении соответствующих вопросов.) Здесь остановлюсь в основном на вопросе об использовании графических средств при объяснении нового материала по морфемике и словообразованию . Способы графического изображения правила зависят от характера словообразовательного явления и формулировки правила. Во многих случаях они основаны на структурном анализе слова (иногда в сочетании с фонетическим анализом отдельных звуков, от которых зависит правописание той или иной орфограммы). Графически выделяются лишь те морфемы, а иногда и буквы, от которых зависит правописание данного слова, а затем изображается только его структурная модель. В некоторых случаях, наряду с условными обозначениями, мы использовали такое расположение морфем, которое обеспечивало большую наглядность оформления. Надо заметить, что для описания тех правил, где необходимо выяснить грамматические категории и синтаксические связи между словами, структурного анализа слова явно недостаточно. Это относится, например, к объяснению правописания окончаний и суффиксов. В этих случаях использовали сокращенные записи, цифровые пометы, стрелки, вопросы и т. д. Таким образом, каждому правилу соответствует своя система условных знаков. В моем опыте использовались такие обозначения: 1. Дифференцированное подчеркивание отдельных морфем, основанное на уяснении состава слова: 2. Сокращенные обозначения и цифровые пометы: а) до записи слова, например: (III, П.→ и) о радости[4] б) после записи слова, например: на площадке (I, П. → е) 3. Ударения (либо в сочетании с дифференцированным подчеркиванием морфем, либо без него): 4. Стрелки и вопросы:[5] 5. Дифференцированные подчеркивания отдельных звуков, влияющих на написание той или иной орфограммы.[6] Почти во всех случаях при графическом изображении правила использовали различные условные обозначения в сочетании. Например, правило (т. е. его модель) о правописании приставок на з(с) мы изображали так: Чтобы облегчить словесное формулирование правила, мы иногда указывали цифрами порядок признаков, которые нужно перечислить при чтении данной схемы-модели. Вот образец рассуждения по данной схеме: «Если корень слова начинается на звонкий согласный, то в приставке пишем з, если на глухой – пишем с. Затем правило иллюстрируется примерами (бездонный, бесценный).[7] Опыт показал, что действенная сила графического описания правила огромна. Условные обозначения, описывая правило, создают его зрительный образ, раскрывают в наглядной и доступной форме его смысл, а следовательно, и активизируют усвоение нового материала, способствуют лучшему осознанию и более быстрому запоминанию формулировки правила. При подготовке к уроку продумываю наиболее доступную и наиболее экономную и яркую форму графического изображения правила. Очень важно также определить и наиболее целесообразный способ расположения материала на доске для наблюдений учащихся, чтобы затем в сочетании с графическими приемами можно было подготовить школьников к самостоятельной формулировке орфографического правила и краткому описанию его с помощью условных обозначений. Я приводила примеры графического описания правила в виде своеобразной морфологической формулы. Но его можно представить также в виде так называемых сокращенных табличек или сжатого наброска к правилу. Разумеется, организую и направляю эту работу в нужное русло, используя для этого систему продуманных вопросов и специальных заданий. Применение графических средств позволяет учащимся проявлять гибкость в использовании знаний и умений. Так, они легко находят различные способы описания одного и того же правила и устанавливают наиболее рациональные из них, свободно подбирают свои примеры для подтверждения правила и четко и ясно читают правило по составленной схеме. В ряде случаев описание правила достигается главным образом рациональным расположением материала, например по принципу сопоставления отдельных слов или морфем. Так, правило правописания наречий с приставками из-, до-, с-, в-, на-, за– можно представить в такой формуле: Эту графическую схему учащиеся составляют тоже самостоятельно. С этой целью мы так организовали работу при вводе орфографического правила: на доске были записаны примеры (расположенные по принципу сопоставления) для наблюдений. На этом материале была проведена самостоятельная работа, в процессе которой учащиеся должны были выделить приставки, подчеркнув их определенным значком, и соответствующие им орфограммы на конце слов (суффиксы – а или – о). Для большей наглядности записи учащиеся должны были рядом со словами выписать приставки и показать соответствующие им суффиксы. После этого в процессе беседы был сделан вывод и сформулировано правило. Ниже приводим примерную запись ученика, сделанную в результате выполнения всей самостоятельной работы: Таким образом, путем самостоятельной работы, направляемой учителем с помощью вопросов и заданий, учащиеся усваивают основной смысл правила, изображают его в яркой и наглядной форме графически и выводят формулировку. Схемы правил обычно записываются учащимися сразу же после названия темы, для чего они заранее оставляют специально 1–2—3 строки или заносят их в отдельную тетрадь. При восприятии каждой такой схемы сознание школьника направляется не на отдельные признаки того или иного орфографического явления, а на уяснение общих признаков, характерных для бесконечного числа однородных языковых явлений. Ученик по графической схеме легко формулирует правило. Опыт показал, что такие графические обозначения не требуют специального заучивания. Многие из них оказываются для учащихся привычными, поскольку они частично пользуются ими при работе над орфограммами и объяснении допущенных ошибок. В дальнейшем, в аналогичных случаях, учащиеся, как уже отмечалось, смогут переносить имеющиеся навыки и умения на усвоение последующих тем. Ученики, не читая соответствующего правила по учебнику, смогут сформулировать его по графической схеме почти точно так же, как оно изложено в параграфе. Таким образом, четкое знание правила и умение им пользоваться достигается, как это было показано выше, уже при ознакомлении учащихся с графическим изображением данного орфографического явления. Это позволяет мне устранять или предупреждать ошибки как в формулировке правила, так и в его применении с первых же минут после ознакомления ученика с новым материалом. Эти схемы, как уже отмечалось, используются учащимися в дальнейшем (при выполнении письменных тренировочных работ и при работе над ошибками). Какие же требования предъявляются к графическим схемам? По оформлению они должны быть простыми и в то же время обеспечивающими возможность наиболее полно отразить те признаки и условия, от которых зависит написание той или иной орфограммы. Например, в слове рассказать, объясняя правописание приставки рас-,недостаточно выделить условными обозначениями лишь приставку с орфограммой и первую букву корня, как это дано в учебнике для 5 класса. Чтобы мотивировка была более полной, ученик показывает , перед какими согласными (звонкими или глухими) стоит данная приставка. Для этого он использует соответствующие дифференцирующие обозначения: одной скобкой подчеркивает букву, обозначающую звонкий согласный (w), двумя – глухой (*«0. Эти обозначения согласных звуков мы взяли в дополнение к структурному анализу слова с графическим обозначением морфем. Вместе с учениками выработала единство в условных обозначениях. Все эти способы изображения по своей конструкции очень просты и удобны. Они не отнимают много времени, если используются систематически. Они позволяют экономить время на уроке, делают усвоение и запоминание орфографического правила более осознанным и прочным. Опыт показал, что зрительный образ правила во многих случаях запоминается лучше, быстрее и прочнее, чем словесная формулировка (или описательный текст). Описанная система работы позволяет добиваться высокой активности учащихся при изучении теоретического материала и готовить их к усвоению рациональных приемов применения правил. относится, например, к объяснению правописания окончаний и суффиксов. В этих случаях мы использовали сокращенные записи, цифровые пометы, стрелки, вопросы и т. д. Таким образом, каждому правилу соответствует своя система условных знаков. В нашем опыте использовались такие обозначения: 1. Дифференцированное подчеркивание отдельных морфем, основанное на уяснении состава слова: 2. Сокращенные обозначения и цифровые пометы: а) до записи слова, например: (III, П.→ и) о радости[4] б) после записи слова, например: на площадке (I, П. → е) 3. Ударения (либо в сочетании с дифференцированным подчеркиванием морфем, либо без него): 4. Стрелки и вопросы:[5] 5. Дифференцированные подчеркивания отдельных звуков, влияющих на написание той или иной орфограммы.[6] Почти во всех случаях при графическом изображении правила используются различные условные обозначения в сочетании. Например, правило (т. е. его модель) о правописании приставок на з(с) мы изображали так: Чтобы облегчить словесное формулирование правила, мы иногда указывали цифрами порядок признаков, которые нужно перечислить при чтении данной схемы-модели. Вот образец рассуждения по данной схеме: «Если корень слова начинается на звонкий согласный, то в приставке пишем з, если на глухой – пишем с. Затем правило иллюстрируется примерами (бездонный, бесценный).[7] Опыт показал, что действенная сила графического описания правила огромна. Условные обозначения, описывая правило, создают его зрительный образ, раскрывают в наглядной и доступной форме его смысл, а следовательно, и активизируют усвоение нового материала, способствуют лучшему осознанию и более быстрому запоминанию формулировки правила. . В дальнейшем, в аналогичных случаях, учащиеся переносят имеющиеся навыки и умения на усвоение последующих тем. Ученики, не читая соответствующего правила по учебнику, формулируют его по графической схеме почти точно так же, как оно изложено в параграфе. Таким образом, четкое знание правила и умение им пользоваться достигается, как это было показано выше, уже при ознакомлении учащихся с графическим изображением данного орфографического явления. Это позволяет мне устранять или предупреждать ошибки как в формулировке правила, так и в его применении с первых же минут после ознакомления ученика с новым материалом. Эти схемы, используются учащимися в дальнейшем (при выполнении письменных тренировочных работ и при работе над ошибками).

Похожие:

	«О порядках и сроках прохождения повышения квалификации и профессиональной... Кировское областное государственное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования		Государственное образовательное учреждение дополнительного образования... «Белгородский региональный институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов»
	Государственное образовательное учреждение дополнительного образования... «Белгородский региональный институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов»		Белгородский институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки... Белгородский институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов
	Служба по контролю в области образования Красноярского края Краевое государственное бюджетное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования (повышения квалификации)...		Главная особенность есенинской природы – ее очеловеченность Государственное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов и...
	Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Краевое государственное автономное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования (повышения квалификации)...		Факультет повышения квалификации Государственное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования ( повышения квалификации) специалистов «Кузбасский...
	Межотраслевой региональный центр повышения квалификации и профессиональной...		Информационно- методическое письмо Забайкальский краевой институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки
	Аристократизм как социальное явление Ведущая организация Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки		Сборник статей посвящен актуальной проблеме реализации современных... Боу дпо (повышения квалификации) специалистов Удмуртской Республики "Республиканский центр повышения квалификации и профессиональной...
	А. В. Иванов, Е. Н. Шимутина деловое администрирование academia Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования		Публичный доклад о деятельности Красноярский краевой институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования
	Законы здорового питания Красноярский краевой институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования		И. М. Резниченко кандидат педагогических наук, доцент Белгородский Региональный Институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов