Л. П. Носкова ■■педагогики л. А. Головчиц ■■ Методика развития речи дошкольников с нарушениями слуха

■ ■КОРРЕЩИОННАЯ Л.П. Носкова ■■ПЕДАГОГИКИ Л.А. Головчиц ■■ Методика развития речи дошкольников с нарушениями слуха Допущено Министерством образования и науки Российской Федерации в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальностям 032000 «Специальная дошкольная педагогика и психология», 031600 «Сурдопедагогика» Москва ГУМАНИТАРНЫЙ t\ ИЗДАТЕЛЬСКИЙ/ ВЛАДОС 2004 УДК 376.3(075.8) ББК 74.3я73 Н84 ОГЛАВЛЕНИЕ Руководитель издательской программы подготовки учебников и учебных пособий для высших и средних специальных учебных заведений по коррекционной педагогике и специальной психологии - лауреат Государственной премии в области образования Российской Федерации, заслуженный работник высшей школы Российской Федерации, профессор В.И. Селиверстов Носкова Л.П. Н84 Методика развития речи дошкольников с нарушениями слуха: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений/Л.П. Нос­кова, Л.А. Головчиц. — М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2004. — 344 с. — (Коррекционная педагогика). ISBN 5-691-01334-3 (в пер.). Агентство CIP РГБ. В учебном пособии раскрываются современные подходы к организации, отбору содержания, способам коррекционно-развивающего обучения словес­ной речи глухих и слабослышащих дошкольников. Пособие адресовано студентам дефектологических факультетов, сурдо­педагогам, воспитателям специальных (коррекционных) дошкольных уч­реждений. Будет полезно родителям детей с недостатками слуха. УДК 376.3(075.8) ББК 74.3я73 Введение 4 РАЗДЕЛ I. Теоретические основы методики развития речи дошкольников с нарушениями слуха 5 Глава 1. Научные основы методики развития речи 6 Глава 2. Характеристика современной системы развития речи дошкольников с нарушениями слуха 51 Глава 3. Разные формы словесной речи в системе обучения дошкольников с нарушениями слуха 69 РАЗДЕЛ П. Организация и формы работы по речевому развитию неслышащих и слабослышащих дошкольников 89 Глава 1. Условия речевого развития детей с недостатками слуха 90 Глава 2. Развитие речи детей с нарушениями слуха в семье 113 РАЗДЕЛ III. Методика развития речи дошкольников на разных возрастных этапах 137 Глава 1. Развитие речи в разных видах деятельности детей 138 Глава 2. Особенности организации и содержания занятий по развитию речи 157 Глава 3. Первоначальный этап развития речи 171 Глава 4. Содержание и методы развития речи детей среднего дошкольного возраста 209 Глава 5. Особенности работы по речевому развитию детей старшего дошкольного возраста 255 Приложение 317 ISBN 5-691-01334-3 (в пер.) Носкова Л.П., Головчиц Л.А., 2004 ООО «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС», 2004 Серия «Коррекционная педагогика» и се­рийное оформление. ООО «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС», 2004 Макет. ООО «Гуманитарный издатель­ский центр ВЛАДОС», 2004 Введение В учебном пособии, разработанном в соответствии с про­граммой вузовского курса «Методика развития речи до­школьников с нарушениями слуха», раскрываются совре­менные научно обоснованные подходы к организации, отбо­ру содержания, способам коррекционно-развивающего обучения словесной речи глухих и слабослышащих детей дошкольного возраста. Материалы пособия представляют собой единство иссле­дования психического развития при данной структуре на­рушения с экспериментально проверенным проектируемым процессом воспитания и обучения на разных возрастных сту­пенях (младший, средний и старший дошкольный возраст). С позиций общей и возрастной психологии, сурдопсихо-логии, языкознания, психолингвистических учений, про­грессивных сурдопедагогических систем определяются роль и место языка в личностном развитии ребенка с нарушен­ным слухом. Процесс речевого развития при использовании рекомен­дуемых методов обучения на каждом возрастном этапе рас­сматривается в соотнесении с другими психическими про­цессами (деятельностями) — познавательным, эмоциональ­ным, волевым. Специфика формирования словесной речи на ранних возрастных этапах, в отличие от систематическо­го обучения языку в период школьного образования, рас­крывается не через совокупность знаний, умений, навыков по данному учебном предмету, а через развитие фундамен­тальных человеческих способностей как синтеза качествен­ных новообразований в структуре речемыслительной дея­тельности ребенка, своеобразных задатков и предпосылок для дальнейшего усвоения языка. Главный смысл всего представленного в методике мате­риала заключается в доказательстве, что сопутствующее глухоте и тяжелой тугоухости глубокое недоразвитие или полное отсутствие речи могут быть успешно скорректиро­ваны при квалифицированном подходе к обучению детей. Глава 1. Научные основы методики развития речи НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ РАЗВИТИЯ РЕЧИ Предмет, объект и задачи методики Преодоление или достаточно заметное сглаживание тя­жёлых последствий врождённого или приобретённого в ран­нем возрасте нарушения слуха возможны при своевремен­ной организации квалифицированной медико-психолого-педагогической помощи глухим и слабослышащим детям. Процесс психофизического развития таких детей, страдаю­щих полным отсутствием или глубоким недоразвитием речи, специфическим нарушением мышления, неадекватностью многих компонентов личности, может быть направлен в нужное русло исключительно при правильной диагностике дефекта и создании условий для направленного коррекци-онно-педагогического воздействия. Опираясь на представления о полноценной личности как «системном качестве» (А.Н. Леонтьев), понимая, что любой дефект в развитии имеет, как правило, системный характер (поскольку при этом следует учитывать не только первич­ные, но и последующие нарушения), наибольшего эффекта в развитии глухих и слабослышащих детей можно ожидать только при целостной системе коррекционно-воспитатель-ных воздействий, а не за счёт суммы отдельных приёмов и методов работы. Творческому овладению сурдопедагогической системой помощи детям с нарушенным слухом способствует подго­товка специалистов на дефектологическом факультете в вузах, а также длительное накопление опыта в процессе последующей самостоятельной работы с такими детьми. Методика развития речи дошкольников с нарушениями слуха входит в число педагогических дисциплин и базиру­ется на общих дидактических принципах. Вместе с тем она основательно и в значительном объёме использует достиже­ния смежных наук: психофизиологии, нейро- и психолинг­вистики, языкознания, акустики, семиотики и др. Предметом данного учебного курса, составляющего ядро современной дошкольной сурдопедагогики, является осве­щение исторически сложившейся научно обоснованной си­стемы формирования словесной речи у дошкольников с на­рушениями слуха. В целостной многоуровневой системе внимание акценти­руется на основных аспектах языковой действительности и на специальных методах приобщения детей, естественный ход речевого развития которых заторможен, к содержанию и к самой материи языка как универсальному знаковому образованию, которым «пронизаны решительно все сторо­ны мозговой деятельности человека»1. Методическое пособие направлено на решение следующих задач: формирование исходных теоретических позиций, бази­ рующихся на фундаментальных исследованиях психо­ физиологических и языковедческих наук; обогащение общепсихологических представлений, лин­ гвистических знаний и коммуникативных умений; понимание принципов, задач, содержания и методов со­ временной системы обучения языку дошкольников с на­ рушениями слуха с учетом закономерностей речевого развития на ранних возрастных стадиях; ознакомление с условиями речевого развития детей с на­ рушенным слухом при условии варьирования форм пе­ дагогической помощи глухим и слабослышащим до­ школьникам; формирование устойчивых профессиональных умений в плане специального обучения детей словесной речи; 1 Чуприкова Н.И. Слово как фактор управления в высшей нервной деятельности человека. — М., 1967. Раздел I формирование практических умений обследования ре­ чевых возможностей детей с нарушениями слуха и оп­ ределения адекватных условий обучения; анализ про­ граммного материала, планирования содержания и методов работы; освоение способов учета реальных до­ стижений детей в речевом развитии; развитие способности к восприятию и объективному ана­ лизу нетрадиционных способов обучения глухих и сла­ бослышащих детей словесной речи; формирование навыков самостоятельной работы с науч­ ной и методической литературой, умение анализировать, обобщать и творчески применять полученные знания в работе с детьми; выработка оптимистического взгляда на возможности детей в овладении словесными средствами общения и развития их речемыслительной деятельности как важ­ нейшего фактора социального развития. Решению данных задач должно способствовать не толь­ко глубокое, вдумчивое освоение представленных в методи­ке научных сведений по проблеме и методических рекомен­даций, выполнение заданий ко всем главам, но и системати­ческое изучение как обязательной литературы по программе учебного курса, так и разнообразной альтернативной мето­дической документации в целях сравнительного анализа и обоснованности избрания определённых педагогических подходов к работе с детьми. Возрастные особенности детей. Понятие о стадиальном и функциональном развитии Глухие и слабослышащие дошкольники — это не просто люди с дефектом слуха, входящие в категорию лиц с огра­ниченными возможностями здоровья, но прежде всего это дети дошкольного возраста, и к оценке их возможностей 8 Глава 1. Научные основы методики развития речи и выбору путей обучения следует подходить в первую оче­редь с учётом возрастного этапа, уровня психической ак­тивности, свойственного данной стадии развития. Как в обучении нормально развивающихся детей до­школьного и школьного возрастов имеются существенные различия, так и в отношении детей с нарушениями слуха различия остаются весьма значимыми на указанных воз­растных этапах. В том и другом случае эти различия обус­ловлены не только разными уровнями созревания психи­ческих функций у дошкольников и школьников, но и тем объективным содержанием освоения человеческой культу­ры, на котором они формируются в процессе функциониро­вания. «Каждая стадия психического развития, — пишет А.Н. Леонтьев, — характеризуется определённым веду­щим на данном этапе отношением ребёнка к действитель­ности, определённым ведущим типом деятельности»1. Положение о качественном своеобразии каждого воз­растного этапа, о том, что каждому из них соответствуют свои виды активности, восприимчивости, отзывчивости на внешние воздействия, свои ведущие виды деятельности яв­ляется бесспорным для физиологов, психологов, педагогов, дефектологов. Отсюда возникло учение о сензитивности оп­ределённых возрастов. Общеизвестно также, что между ста­диями развития нет жёстких границ, а устанавливается ди­алектическая связь. Но при этом, как указывает Л.И. Божо-вич, «переход от одного этапа к другому представляет собой не эволюционный процесс, а диалектический скачок к но­вому качеству»2. Поскольку в дошкольном возрасте ведущими видами дея­тельности являются игровая и примыкающая к ней продук­тивная, а в школьном возрасте ведущей становится учебная деятельность, следует различать учение дошкольника и учеб­ную деятельность школьника. На нетождественность этих понятий обращал внимание В.В. Давыдов. Он отмечал, что 1 Леонтьев А.Н. «Проблемы развития психики». — М., 1959. — С. 502. 2 Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. — М., 1968. —С. 145. Раздел I «учебная деятельность имеет особое содержание и строение, учение же в широком смысле происходит у детей в самых раз­ных видах деятельности»1. Правомерность методических подходов к речевому раз­витию детей с недостатками слуха определяется учётом воз­растных особенностей, на фоне которых затем учитывается своеобразие развития при нарушенном слухе. Оба эти фак­тора — возраст и специфика нарушения в развитии обус­ловливают выбор путей и способов специально организован­ного обучения. Особую остроту данная проблема приобрета­ет при организации работы по подготовке детей к школе. Это сказывается в неоправданном перенесении школьного содержания обучения при сохранении общих сурдопедаго­гических методов на работу с дошкольниками и в ошибоч­ном понимании сущности преемственных связей между до­школьным воспитанием и школьным обучением. Преемственные связи между двумя смежными возраст­ными стадиями должны устанавливаться только исходя из признания того, что каждая из них имеет непреходящее зна­чение для всестороннего развития психики, характеризует­ся уникальными психологическими новообразованиями. Предыдущие стадии входят в структуру последующих ста­дий, преобразуются и качественно обогащаются в них при условии достаточно полноценного развития на генетически ранних этапах. Данная идея сформулирована Я.А. Пономарёвым в прин­ципе преобразования этапов развития явления в структур­ные уровни его организации и функциональные ступени дальнейших развивающих взаимодействий. Это значит, что психологические новообразования, сформированные на эта­пе дошкольного детства, не отбрасываются, как ступень ра­кеты, не растворяются на стадии школьного обучения, а трансформируются в уровень развития. Наглядные формы мышления, свойственные дошкольному возрасту, не исче­зают на этапе развития понятийного мышления. Они сосу­ществуют уже как уровни развития. Так, при условии спе­циальной организации деятельности в норме у дошкольни- Глава 1. Научные основы методики развития речи ков в наглядно-образном мышлении возникают зачатки аб­страктно-логического мышления, что и ведёт к трансфор­мации этапов развития данного психического явления в уровни развития на последующей стадии, в функциональ­ные ступени новых развивающих взаимодействий. А.В. Брушлинский, раскрывая суть проблемы развития, пишет: «Всякое развитие осуществляется только на основе преемственности, поскольку оно всегда детерминируется своими прошлыми, низшими этапами. Тем не менее разви­тие непрерывно выходит за пределы своего прошлого, по­скольку каждая следующая стадия качественно отличается от предыдущей »1. Находясь на одной возрастной стадии и имея примерно сходный объём знаний, разные дети зачастую имеют раз­ные уровни и потенции развития, по-разному добывают и применяют новые знания. В этом проявляются индивиду­альные различия детей. В психологии выявлены факты за­бегающего вперёд или запаздывающего совмещения не­скольких стадий. Для педагогики, в том числе для дефекто­логии, эти факты имеют исключительно важное значение, поскольку индивидуальные различия у детей с отклонения­ми в развитии не являются редкостью. Педагогам при каче­ственной диагностике уровня развития детей приходится даже преднамеренно объединять или совмещать стадии развития при выборе содержания и методов обучения. Од­нако при этом необходимо учитывать, как на совмещённой стадии организовать иерархию уровней складывающейся психологической организации, не упустить из виду движу­щих сил развития предшествующих стадий. Хотя, в принципе, каждый ребёнок имеет свой индиви­дуальный путь развития, поскольку причины, время, сте­пень нарушений слуха у детей разные, всё же могут быть выделены и общие возрастные особенности детей на лю­бой стадии развития. Без этого было бы невозможно квали­фицированно организовать не только их групповое (коллек­тивное), но и индивидуальное обучение. 10 1 Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. — М., 1986. — С. 133. 1 Брушлинский А.В. Проблема развития и психология мышления // Принцип развития в психологии. — М., 1978. — С. 50. 11 Раздел I Специалистами (психологами, педагогами, дефектолога-ми), как правило, отмечается целый ряд особенностей, при­сущих дошкольному возрасту. В специальной литературе, освещающей сущность сен-зитивности, т. е. особой чувствительности к определённо­го рода воздействиям, указывается, что дошкольный возраст по преимуществу расположен к речевому общению, играм, образному и эмоционально окрашенному воображению. К специфическим возрастным особенностям, содействую­щим психическому развитию, относят непосредственную любознательность, расположенность к рисованию, констру­ированию. Благоприятные условия воспитания способствуют тому, что в дошкольные годы могут интенсивно развиваться раз­личного рода практические, умственные и художественные способности; начинается формирование первоначальных нравственных представлений, чувств, привычек, черт ха­рактера; закладываются основы будущей личности. Специфически детская наивность и непосредственность, характеризующие эмоции, стремления, потребности дош­кольника, в процессе правильной организации коллектив­ного воспитания приобретают качественно иной смысл, пе­рерастают в умение сочувствовать другим, сопереживать в радости и печали, адекватно реагировать на ошибки и не­удачи, успехи и достижения. В течение дошкольного возра­ста в процессе общения со взрослыми и сверстниками, со­вместной деятельности складывается постепенно и процесс самосознания. Наблюдая за окружающими, ребёнок выра­батывает представление, а затем понятие о некоторых фор­мах поведения, психологических свойствах и качествах, проецирует их на себя, а затем переносит и на других. От­дельные эмоциональные реакции, вначале ситуативные и неустойчивые, постепенно перестают быть временными и случайными. Происходит их обобщение в собственные пе­реживания, которые, по мнению Л.С. Выготского, к 6-7 го­дам могут выступать в качестве регуляции собственного по­ведения во взаимоотношениях с другими людьми. В онтогенезе процесс самосознания, осознание своего «я» проходит ряд условно выделенных стадий, которые могут и 12 .*• Глава 1. Научные основы методики развития речи сдвигаться. До 7 лет обычно выделяют 3 такие стадии: от рождения до года; от года до 3 лет; от 3 до 7 лет. Преемственность между стадиями развития самосознания характеризуется усложнением форм эмоционально-ценно­стного отношения к себе и другим, обогащением самопозна­ния, саморегуляции за счёт их интегративности, с одной сто­роны, и дифференциации — с другой. От слитной, нерасчле-нённой формы эти стороны самопознания от одной стадии к другой становятся всё более определёнными и самостоятель­ными. Но это происходит при нормальном ходе развития ре­бёнка и благоприятных условиях воспитания, т. е. под влия­нием той особой процедуры, которая требует активного ру­ководства и далека от «спонтанного» развития. Применительно к нормально развивающимся детям выделе­ны также разные генетические формы общения детей со взрослыми, они соотнесены с четырьмя возрастными ста­диями. Первая — ситуативно-личностное общение (младен­ческий возраст); вторая — ситуативно-деловое общение (ран­ний возраст); третья — внеситуативно-познавательное обще­ние (младший и средний дошкольный возраст); четвертая — внеситуативно-личностное общение (средний и старший дош­кольный возраст). Раскрывая сущность общения дошкольни­ков, автор многих работ по данной проблеме М.И. Лисина под­чёркивает, что развитие общения необходимо рассматривать в единстве с развитием всех других сторон психики, как ли­нию, которая зависит от изменения других видов деятельно­сти и одновременно сама в значительной степени обусловли­вает эти изменения1. Развитие всех сторон психики ребёнка-дошкольника коренным образом зависит от процесса речевого развития и от содержания присваиваемых детьми видов деятельности, т. е. от самого характера предъявляемых требований в ходе планируемого обучения. Все практические и интеллектуальные действия ма­ленького ребёнка, находящегося в социальной среде, а не вступающего в жизнь в качестве маленького Робинзона, с самого начала носят специфически человеческий характер. 'Лисина М.И. Развитие общения у дошкольников. — М., 1974. 13 Раздел I Он с самого начала окружён предметами культуры, вырабо­танными человечеством, включён в человеческие отноше­ния к окружающим и предметам-орудиям, поэтому все его практические действия выступают как предметная основа для усвоения языка. Даже у глухонемых детей, как показывает в своём иссле­довании А.В. Запорожец, особо подчёркивая тот факт, что они ещё не обучались языку, практические интеллектуаль­ные действия вовсе не похожи на действия животных и об­ладают явно выраженными чертами подлинно человеческой разумности. И всё же при глухоте и тугоухости, приобретённых в ран­нем возрасте или являющихся врождёнными, весь ход пси­хического развития ребёнка искажается, затормаживается, если ему не оказывается своевременная коррекционно-пе-дагогическая помощь. Воспитательное воздействие должно быть специфиче­ски организованным и, в отличие от воспитания слышащих детей, наполненным множеством обходных путей, более жё­стким отбором самого содержания обучения, преднамерен­ным созданием концентрированной слухо-речевой среды. Только созданием таких условий можно приблизить разви­тие неслышащего ребёнка к естественному ходу психиче­ского развития. Оценивая процесс воспитания ребёнка как линию куль­турного развития (в отличие от линии органического, нату­рального развития) Л.С. Выготский указывал, что нужны «специально созданные культурные формы для того, чтобы осуществить культурное развитие дефектного ребёнка». Дефектологи в структуре дефекта у детей с нарушения­ми слуха выделяют первичные и последующие нарушения. Первичным является нарушение слуха (глухота, туго­ухость), а вторичным — отсутствие речи (немота) или глу­бокое её недоразвитие. Нарушение речевого развития ведёт к последующим нарушениям, накладывает отпечаток, де­формирует развитие всех психических функций и процес­сов. Ущербными становятся и ощущения, и восприятие, и мышление, и память, и все компоненты личностного разви­тия. Это происходит за счёт того, что несвоевременное и не- 14 Глава 1. Научные основы методики развития речи полноценное формирование речи, отсутствие общения в до­статочном объёме и естественной речевой форме тормозит овладение свойственными возрасту видами практической де­ятельности. У детей примитивно складываются процессы обобщения как практических действий, так и действий ум-* ственных, т. к. главная форма обобщения — слово — фак­тически без обучения отсутствует. Таким образом, даже внутри своей возрастной стадии их развитие оказывается весьма своеобразным и повреждён­ным не только в плане органического созревания, но и отно­сительно всей культурной линии, поскольку созревание в определённой мере зависит от качества культурного разви­тия, от педагогического воздействия. Дефектологический подход к воспитанию детей с недо­статками слуха предполагает отказ от фатального взгляда на дефект слуха. Специалисты отмечают, что в преодоле­нии дефекта этих детей легче всего поддаются те наруше­ния, которые отстоят дальше от органического поражения. Специальными методами и правильно отобранным содер­жанием учебного материала, создавая обходные пути раз­вития, можно обеспечить достаточно качественное разви­тие детей со слуховыми нарушениями, внести коррективы во все процессы их психического развития, включая фор­мирование личности. С этой целью должны создаваться ори­гинальные комплексные программы воспитательно-образо­вательной работы, не имитирующие процесс школьного обу-' чения и не перенесённые механически из массовых детских садов. Характеризуя особенности возрастного развития детей как в норме, так и при нарушениях слуха, следует отме-( тить, что важнейшие признаки этого периода не выступа­ют раз навсегда данными, неизменными и структурно зас­тывшими. Просто необходимо иметь в виду определённую фазу психического развития человека, которая может быть более насыщенной или несколько обеднённой в основных своих параметрах. В этой связи весьма значимо положение, высказанное Л.С. Выготским относительно детей с отклоне­ниями в развитии. Он писал: «Как ребёнок на каждой сту­пени развития в каждой его фазе представляет качествен- 15 Раздел I ное своеобразие, так точно дефективный ребёнок представ­ляет качественно отличный, своеобразный тип развития»1. Для того, чтобы правильно понять соотношение особен­ностей возрастного развития дошкольников в норме и осо­бенностей развития дошкольников с нарушениями слуха как одной и той же стадии и как отдельных типов развития, важно обратиться к учению А.В. Запорожца о существова­нии, кроме стадиального развития, ещё и так называемого функционального развития. Подобно тому, что никак нельзя смешивать две последо­вательно переходящие одна в другую стадии дошкольного и школьного развития, «представляется существенным раз­личение тесно связанных, но всё же не тождественных и часто неправомерно смешиваемых процессов функциональ­ного и собственно возрастного развития детей2». Возрастное развитие характеризуется не столько усвое­нием отдельных знаний и умений, сколько овладением ве­дущим видом деятельности, т. е. образованием нового пси­хофизиологического уровня, нового плана отражения дей­ствительности по сравнению с предыдущим этапом, более общими изменениями детской личности. Функциональное развитие, в отличие от стадиального (возрастного), может происходить в пределах одного и того же возрастного периода, в пределах одной и той же «психо­логической формации», не перестраивая детскую личность в целом. Функциональное развитие характеризуется пар­циальными (частичными) изменениями некоторых психи­ческих свойств и функций, изменениями, связанными с ов­ладением ребёнком отдельными способами действий или зна­ниями. Так, в игре и других видах детской деятельности за счёт специальной организации обучения у дошкольников может осуществиться переход от формирования действий в предметном, материальном плане в план представлений, в план умственных действий. В этом и проявляется функцио­нальное развитие. При определённых способах руководства 1 Выготский Л.С. Собр. соч. т. 5. — М., 1983. — С. 7. 2 Запорожец А.В. Значение ранних периодов детства для формирова­ ния детской личности // Принцип развития в психологии. — М., 1978. — С. 250. Глава 1. Научные основы методики развития речи игрой дошкольники постепенно могут овладевать обобщён­ными способами игровых замещений, усваивать специфи­ческие формы игрового моделирования окружающей дей­ствительности и действовать в воображаемом плане, воссо­здавать и преобразовывать действительность, пользуясь не только реальными предметами или предметами-заместите­лями, но и представлениями о них и действиями с ними. Функциональное развитие предполагает не искусствен­ное формирование развития, не перескакивание с низшей . на более высшую возрастную ступень, а насыщение прису­щих возрасту видов деятельности развивающими компо­нентами. В противовес механической акселерации, ускорению процесса развития А.В. Запорожец выдвинул идею ампли­фикации, т. е. обогащения (буквально — расширения) раз­вития на каждой возрастной стадии. При сопоставлении хода возрастного (стадиального) и функционального развития отмечается, что по сравнению с овладением отдельными способами действий «процесс воз­растных преобразований детской деятельности носит зна­чительно более глубокий, фундаментальный характер»1. Из анализа сущности стадиального и функционального ■ развития следует главный педагогический вывод: нельзя из дошкольника делать школьника. Это должно найти отраже­ние в содержании и методах коррекционно-развивающей ра­боты с детьми, страдающими нарушениями слуха. Но при этом необходимо обогащать все виды детской деятельности. Второй организационно-методический вывод заключа­ется в том, что, не выходя за пределы дошкольной стадии развития, следует специально организовывать и планиро­вать систематические занятия по всем видам деятельно­сти, усиливать линию слухо-речевого развития, предус­матривать возможный объём тех парциальных изменений, которые свидетельствуют о функциональном развитии. Целью дефектологической помощи детям указанной кате­гории является обеспечение максимального приближения , ' Запорожец А.В. Значение ранних периодов детства для формирова- 1V +1ия детской личности // Принцип развития в психологии. — М., 1978. — С 250. 16 17 Раздел I их к ходу развития благополучно развивающихся слыша­щих сверстников, стремление вписать их в свою возраст­ную стадию. Но для этого нецелесообразно довольствовать­ся напрямую способами педагогической работы со слыша­щими дошкольниками, как и вредно натаскивать на содержание учебного материала школ для глухих или сла­бослышащих детей. Данные дефектологической науки и материалы много­летней практики обучения дошкольников с нарушениями слуха убедительно свидетельствуют о том, что достижение желаемых результатов возможно лишь при использовании специально разработанных обходных компенсаторных пу­тей воспитательно-образовательной работы. Своеобразие общего и речевого развития дошкольников с нарушениями слуха У глухих и слабослышащих дошкольников, как и у их сверстников с сохранным слухом, весьма заметными высту­пают индивидуальные особенности развития. Но это не ме­шает при всём многообразии различий выделить и у них и единичные, и особенные, и общие закономерности развития при сходных органических нарушениях. Говоря о формировании личности нормального ребёнка, Л.С. Выготский объясняет этот процесс как совпадение, сплав линий естественного и культурного развития, как вра­стание в цивилизацию. Это происходит поступательно, по мере физиологического созревания и падающего на эту почву обучения, воздействия окружающих и усвоения об­щественного опыта при поддержании активности ребёнка. При нарушенном слухе «у дефективного ребёнка такого слияния не наблюдается»1. И поэтому негативное проявле­ние дефекта заключается в «социальном вывихе», т. е. в неполноценном развитии личности без специальной коррек-ционно-восстановительной помощи. 1 Выготский Л.С. Собр. соч. — М., 1983. — Т. 5. — С. 22.

Похожие:

	Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Цель изучения курса «Методика обучения произношению детей с нарушениями слуха» – освоение теоретических знаний и практических умений...		Программа воспитания и обучения глухих детей дошкольного возраста.... Гбоу д/с № компенсирующего вида №242 Западного Административного Округа города Москвы
	Яшина Б. И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников:... Алексеева М. М., Яшина Б. И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб пособие для студ высш и сред, пед...		Программа курса повышения квалификации «О бучение плаванию детей с нарушениями слуха» «Обучение плаванию детей с нарушениями слуха» разработана в соответствии с учебным планом для учителей физической культуры и инструкторов...
	Международный семинар «Логопедическая помощь детям и подросткам с...		Рабочая программа дисциплины в. Од. 4 Детская литература Профессиональный... «Русский язык и культура речи», «Психология развития», «Дошкольная педагогика». «Детская литература» является основой для дальнейшего...
	Решение заседания кафедры Протокол №1 «03» сентября 2012г. Программа... Программа курса предназначена для студентов 4-го курса отделения логопедии. Основное назначение изучения данной дисциплины предметная...		Межличностные отношения детей и подростков с нарушениями слуха Слуха и относительной изолированностью его от социума. От микроклимата, созданного в школе, в трудовом коллективе, в группе, от личных...
	Мбдоу «Детский сад №4 «Ивушка» Обратиться к данной теме: «Эффективные методы и приёмы развития связной речи дошкольников», меня побудило, то, что в настоящее время...		Справочник Перечень учебных заведений Российской Федерации для лиц... Перечень учебных заведений Российской Федерации для лиц с нарушениями слуха. Справочник. – Гоу ао «Вычегодская скоши», 2011 г., с....
	Анатомия, физиология и патология органов слуха, речи и зрения Дисциплина знакомит студентов факультета специальной педагогики и психологии со строением и функционированием органов, с которыми...		Сурдопсихология как раздел специальной психологии Закономерности психического развития детей с нарушениями слуха и особенности психики взрослых с такими же нарушения­ми изучает сурдопсихология...
	Конспект занятия по развитию речи Программа развития и воспитания дошкольников в образовательной системе «Школа 2100»; коррекционная программа для детей с общим недоразвитием...		Программа по формированию навыков безопасного поведения на дорогах... Аппаратно-программный комплекс для учащихся с нарушениями слуха в классе образовательного учреждения, реализующего совместное обучение...
	Учебно-методический комплекс дисциплины сд 14 «Воспитание и обучение... СД. Ф. 14 «Воспитание и обучение детей с нарушениями слуха (дошкольная сурдопедагогика)»		А. В. Арефьева анатомия, физиология и патология органов слуха, речи и зрения Арефьева А. В. Анатомия, физиология и патология органов слуха, речи и зрения. Учебно-методический комплекс. Рабочая программа для...